Лого​педический пункт при общеобразовательной школе орга​низуется в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в освоении ими общеобразовательных программ (Инструктивное письмо Министерства образо​вания РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»,Типовое положение о лого​педическом пункте образовательного учреждения) .

Основными задачами логопеда, работающе​го в общеобразовательной школе, являются:

Своевременная диагностика аномалий речевого раз​вития у учащихся;

Коррекция нарушений устной и письменной речи, направленная на преодоление трудностей в овладе​нии школьной программой;

Предупреждение и профилактика речевых нарушений;

Пропаганда специальных логопедических знаний сре​ди учителей и родителей учащихся.

На логопедический пункт зачисляются ученики, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата).

В первую очередь на логопедический пункт принимаются обучающиеся, недостатки речи которых препятствуют успешному освоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи) .

Система работы логопеда общеобразовательной школы включает в себя следующие направления:

1) диагностика (обследование) состояния устной и пись​менной речи;

2) коррекционно-развивающий процесс, представленный логопедическими занятиями;

3) консультативно-профилактическая работа;

4) работа по повышению квалификации и самообразо​вание.

Каждое из этих направлений по-своему важно и ре​шает определенные задачи.

Диагностика представляет собой такое обследование речи, которое дает представление о состоянии речевого развития ребенка и позволяет логопеду опре​делить вид речевой патологии, ее форму и степень тя​жести речевого дефекта.

Основными задачами диагностики являются:

Выявление отклонений в развитии устной и письмен​ной форм речи;

Определение структуры речевого дефекта;

Формулирование логопедического диагноза;

Составление программы логопедической работы .

Актуальность этого направления работы заключает​ся в том, что от своевременной квалифицированной ди​агностики зависит программа коррекционного воздей​ствия, а в конечном итоге и результативность логопеди​ческой работы с детьми.

Выявление детей с речевыми нарушениями для зачисления на логопедический пункт проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Все дети с выявленными недостатками речи регистрируются в списке для последующего распределения по группам в зависимости от речевого дефекта.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту.

По окончании периода обследования лого​пед комплектует учебные группы. При комплектовании групп следует учитывать:

Возраст учащихся;

Структуру и степень выраженности речевого недораз​вития;

Продолжительность обучения (первый (второй) год обучения) .

Основной формой организации логопедической работы являются фронтальные (групповые и подгрупповые) занятия.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патологией могут быть скомплектованы следующие группы или группы с меньшей наполняемостью (количество детей в группах с меньшей наполняемостью определяется в 2 - 3 человека для основного контингента обучающихся с ОНР и ФФН); зачисляются также в эти группы дети с более выраженным дефектом; количество детей в городских и сельских общеобразовательных учреждениях указано в скобках):

С общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им, (4-5, 3-4);

С фонетико-фонематическим (ФФН) или фонематическим недоразвитием речи (ФН) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им (5-6, 4-5);

С недостатками произношения (6-7, 4-5).

Группы обучающихся первых классов комплектуются отдельно, в зависимости от продолжительности обучения детей в начальном звене общеобразовательной школы (1-4, 1-3 классы) .

Планирование логопедической работы.

В начале учебного года, после обследования и комп​лектования учебных групп логопед составляет перспективные планы работы на текущий учебный год с каждой группой. В случае, если на логопедическом пункте укомплектовано несколько групп учащихся с одинаковой структурой дефекта, то допускается состав​ление для этих групп одного перспективного плана.

На основании перспективного плана логопед разрабатывает поурочные планы логопедических заня​тий, которые представляют собой подробные конспек​ты с изложением их целей и задач, описанием ис​пользуемого оборудования и материала, а также поэтап​ного хода работы.

Логопедическое занятие должно быть составлено с соблюдением всех структурных компонентов: организационный момент, основная часть и заключение. Для логопедов, имеющих большой опыт работы, допускается составление кратко​го плана занятия с указанием видов работ. В настоящее время не все дети беспрепятственно справляются с учебным ма​териалом. Некоторые из них испытывают серьезные трудности в овладении письмом и чтением. Нередко это обусловлено недоразвитием устной речи разной степени тяжести, низким уровнем сформированности пси​хических процессов, психологических предпосылок к обучению.

Анализ специальной и методической литературы по​казывает, что разработкой методов и приемов работы с учащимися, занимаются многие авторы: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Общее содержание коррекционной работы, предлагаемой каждым из авторов, направлено на устра​нение у школьников пробелов в развитии речи.

В логопедической работе с учащимися выделяют несколько этапов:

Работа над словом;

Работа над предложением;

Работа с предлогами;

Формирование связной речи;

Работа над звуковым и слоговым составом слов .

Следует отметить, что последовательность и содер​жание логопедической работы может варьироваться в зависимости от структуры и степени тяжести речевого дефекта детей, зачисленных в группу. Например, если у учащихся выраженные нарушения звуковой стороны речи, фонематических процессов, звуко-буквенного ана​лиза слов, то начинать работу можно с последнего эта​па, а затем переходить к формированию лексико-грамматического строя речи и совершенствованию связной речи.

Работа по формированию связной речи проводится на отдельных

занятиях и поэтому в данном плане не отражена. Каждый специалист может вносить в план те изме​нения, которые необходимы на том или ином этапе работы с конкретной группой учащихся. Количество ча​сов по каждой теме устанавливает сам логопед. Темати​ка лексических тем также зависит от объема и качества словарного запаса учащихся. Немаловажное значение имеет использование игровых и занимательных заданий. Они стимулируют мыслитель​ные процессы, повышают мотивацию к занятиям. По​этому в данном плане представлены разнообразные игры, которые применяются на всех этапах логопедической работы .

Аннотация:

В статье раскрывается система работы учителя-логопеда и рассматриваются направления работы:

Система работы, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии;

Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда;

Организационно-методическая работа учителя-логопеда;

Пропедевтическая работа учителя-логопеда;

• Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития;
• Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ);
• Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся;
• Система работы с родителями (законными представителями).

Система работы учителя-логопеда, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии

Профессиональная деятельность учителя-логопеда ДОУ направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с речевыми нарушениями.

Одной из основных задач учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Система коррекционно-развивающей работы направлена на обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Предупреждение возникновения возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой и фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Формирование полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и навыка первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие связной речи.

Коррекционная работа на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления:

1. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
2. Консультативно-просветительская работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
3. Организационно-методическая работа направлена ведение и оформление документации, на повышение педагогического мастерства;
4. Пропедевтическая работа обеспечивает профилактику возникновения отклонений в развитии ребенка.

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов предполагает первичное, промежуточное, итоговое обследование.

Комплексное логопедическое обследование строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений.

Логопедическое обследование выделяет 3 этапа:

I этап – ориентировочный — включает в себя сбор анамнестических данных путём изучения медицинской и педагогической документации, опрос родителей и педагогов, выявление индивидуальных особенностей ребенка, путем беседы с ним и наблюдением за его игровой и учебной деятельностью.

На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект, его возможные причины и сопутствующие диагнозы, а также уточняются необходимые методики для проведения дальнейшего обследования.

II этап – диагностический – собственно обследование ведущих компонентов языковой системы и неречевых психических процессов, итог которого обосновывает логопедическое заключение.

III этап – аналитический – интерпретация полученных данных и заполнение речевых карт.

Данные обследования заносятся в речевые карты и речевой профиль. Используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.

Основное содержание деятельности учителя-логопеда в рамках ПМПк:

• Проведение диагностики детей с целью выявления речевых нарушений и определения уровня речевого развития;
• Определение направлений работы по коррекции речевых нарушений;
• Обсуждение с другими специалистами ПМПк, педагогами общеобразовательного учреждения результатов обследования детей, с целью определения их образовательного маршрута.
• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по профилактике речевых нарушений у детей.

В системе комплексного обследования детей в работе ПМПк одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребёнка. Речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребёнка.

Эффективность логопедического обследования во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого развития.

В своей практике я использую «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой, «Альбом по развитию речи» В.С. Володиной.

Логопедическая работа с детьми осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях.

При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.

Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Основная цель индивидуальных занятий — подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей.

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.

Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда

Организация системы взаимодействия с родителями

Опыт работы показывает, что осознанное включение родителей в совместный с логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

С момента обнаружения нарушений в развитии речи ребенка родителям необходимо сообщать результаты логопедического обследования и обсуждать их совместно, не отклоняясь от норм профессиональной этики.

Родители должны быть информированы о целях индивидуальной программы коррекции речи ребенка, о ближайших и отдаленных результатах, объемах и предполагаемых сроках коррекционной работы. Это способствует формированию у них адекватной оценки реальных возможностей и перспектив психофизического развития ребенка.

Уже на начальном этапе совместной деятельности с родителями необходимо оценивать степень их готовности к сотрудничеству с логопедом и специалистами разного профиля, прогнозировать возможную степень их привлечения в коррекционно-педагогический процесс и определять объем той помощи, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий).

Эффективность работы с родителями определяется не столько умелым отбором её содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом.

Дифференцированный подход к родителям, тактичность, внимание и сопереживание способствуют установлению партнерских отношений, взаимного доверия и понимания.

Формы работы с родителями более подробно рассмотрены в пункте: Наличие системы работы с родителями (законными представителями).

Организация системы взаимодействия с педагогами ДОУ

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.

Во взаимодействии с педагогами ДОУ учитель-логопед выступает в роли консультанта и помощника. Он помогает педагогам выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы.

Организационно-методическая работа учителя-логопеда

Ведение и оформление документации учителем-логопедом является обязательной и неотъемлемой частью образовательного процесса.

1. Текущая документация

Перечень оборудования логопедического кабинета
- Циклограмма работы учителя-логопеда
- Циклограмма индивидуальной работы с детьми
- Годовой план работы учителя-логопеда
- Список коррекционной группы по полугодиям
- Лист занятости
- План коррекционно-речевой работы
- Речевой профиль коррекции звукопроизношения
- Журнал посещения детьми индивидуальной работы
- Журнал учета проводимых консультаций с родителями
- Журнал учета движения детей
- Журнал взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда
- Отчет о проделанной коррекционной работе
- Перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой работы
при коррекции фонетических и фонематических нарушений речи
- Речевая карта обследования (ФН, ФФНР, ОНР)
- План индивидуальной коррекционной работы
- Заявление о зачислении для коррекционной работы
- Заявление об отказе от коррекционной работы
- Конспекты индивидуальной и фронтальной НОД

2. Консультативная работа

Работа с родителями
- Работа с педагогами
- Связная речь

3. Документация блока планирования коррекционно-речевой работы

Задачи коррекционно-речевой работы (индивидуальный план работы)
- Список детей
- Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР
- Примерное планирование работы логопеда в старшей группе
- Распределение подгрупповой и индивидуальной работы с детьми
- План коррекционной работы на фронтальных занятиях по лексическим темам
- Календарный план фронтально-групповых логопедических занятий
- Анализ и самоанализ современного логопедического занятия

4. Документация консультативно-методического блока работы учителя-логопеда

Плановые консультации для педагогического коллектива
- Текущие консультации для педагогического коллектива
- Взаимопосещение и анализ занятий специалистов ДОУ
- Плановые консультации для родителей
- План работы учителя-логопеда с родителями
- Рекомендуемые темы родительских собраний
- Анкеты для родителей

Пропедевтическая работа учителя-логопеда

В последнее время увеличилось количество детей с дизонтогенезом развития, в том числе, с речевой патологией. Для педагогов учреждения стало актуальным организовать логопедическую работу таким образом, чтобы сократить количество детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Мы поставили перед собой цель – разработать систему пропедевтической работы, которая основана на интеграции специалистов ДОУ и взаимодействии с семьёй.

Реализацию пропедевтической работы мы осуществляем по двум направлениям: диагностическое и непосредственно пропедевтическое.

Раннюю речевую диагностику мы осуществляем через профессионально организованную работу по выявлению детей группы риска, непосредственно с момента поступления ребёнка в ДОУ.

Специфика диагностики детей раннего дошкольного возраста заключается в необходимости отличать следующие нарушения: темповую задержку речевого развития (ЗРР) от случаев раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР); речевой негативизм, вызванный либо ситуацией обследования, либо периодом адаптации или иной причиной, от патологических нарушений (алалия, аутизм, умственная отсталость); патологические нарушения произношения от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы в онтогенезе.

В качестве диагностических методов мы используем: наблюдение за ребёнком в свободной и организованной деятельности в группе, что позволяет выявить уровень развития коммуникативных навыков; наглядный метод, позволяет одновременно исследовать связную речь и грамматический строй; диагностическая беседа с опорой на наглядный материал, с помощью которой проверяем словарный запас, его качественную и количественную составляющие.

Совместно с педагогом-психологом нами были разработаны индивидуальные образовательные маршруты индивидуально на каждого ребенка, имеющего отклонения от нормы в речевом развитии, в соответствии с эпикризами возрастного развития.

Данные маршруты отражают работу специалистов во взаимодействии с детьми. Структура ведения индивидуального маршрута даёт возможность фиксировать результаты обследования таким образом, чтобы проследить динамику развития речи ребёнка и, в случае тяжелого нарушения, рекомендовать дополнительное обследование на территориальной ПМПК с целью определения (выбора) образовательного маршрута.

Задачи, которые реализуются в пропедевтическом направлении, это:

1. Актуализация знаний педагогов о возрастных особенностях речи детей и способах её развития.
2. Обучение педагогов некоторым методам и приёмам логопедической работы.
3. Освоение системы пропедевтической работы в едином образовательном пространстве.

Учитель-логопед же способствует эффективному взаимодействию всех участников образовательного процесса, координирует их действия, создаёт дидактический материал для работы воспитателя с детьми, организует консультационную деятельность педагогов, родителей.

Педагоги всегда могут обратиться в логопедический кабинет и в соответствии с тематическим планированием выбрать нужные игры и упражнения, тут же получить консультацию логопеда.

Таким образом, за счёт организованной, систематически проводящейся работы происходит насыщение образовательного процесса элементами логопедического воздействия с минимальными затратами времени, что не перегружает образовательный процесс. Помощь оказывается комплексно и единовременно большому количеству детей.

Пропедевтическая работа ведется и с детьми старшего дошкольного возраста в рамках системы дополнительного образования по дополнительной образовательной программе по курсу «Выразительное чтение».

Основные направления данного курса: развитие интонационной выразительности речи и развитие фонематического восприятия.

Главные задачи курса — формирование мелодики речи, навыков постановки логического ударения, умение управлять темпом и ритмом речи, что позволит заложить основы выразительного чтения, научит ребенка выделять значимую информацию, точно передавать в речи свои мысли и чувства.

К концу обучения по данному курсу дети старшего дошкольного возраста имеют представления о мелодико-интонационной выразительности речи:

Умеют интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова (в начале, середине, конце предложения);
- умеют произвольно изменять высоту и силу голоса, расстанавливать логическое ударение во фразе, стихах, скороговорках;
- имеют представления о ритмико-мелодической стороне речи (сила, высота, тон голоса, речевое дыхание);
- умеют различать разнообразные интонационные конструкции предложений;
- умеют изменять силу и высоту голоса;
- умеют выделять ударный слог в слове;
-умеют правильно расставлять логическое ударение в предложениях различной интонационной структуры;
- умеют воспроизводить ритмоинтонационный рисунок фразы, предложений, текстов;
-умеют произносить предложения разной интонации (повествовательное, вопросительное, восклицательное).

Формирование основных компонентов просодической стороны речи и развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста в рамках системы платных образовательных услуг – залог успешного обучения детей в школе.

Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития

Диагностический этап взаимодействия логопеда и ребенка, направлен на выяснение следующих моментов:

1. Какие компоненты языковой системы сформированы к моменту обследования;
2. Какие компоненты языковой системы не сформированы к моменту обследования;
3. Характер несформированности языковых средств;
4. Сформированность психических процессов.

В своей деятельности при обследовании ребенка я применяю наблюдение, беседы и игровые технологии.

В качестве дидактического материала использую реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков.

Подбор дидактического материала зависит:

1. От возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);
2. От уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);
3. От уровня психического развития ребенка.

Материал соответствует социальному опыту ребенка. Диагностический материал отбирается таким образом, чтобы в рамках одного диагностического задания можно было обследовать несколько категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т.д.). В своей работе я использую следующую литературу:

• «Альбом для логопеда». Автор: О.Б. Иншакова. В альбоме представлен иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, фонематического восприятия, словаря и грамматического строя речи у ребенка. Для обследования произношения иллюстрации подобраны таким образом, которые звуки чаще всего бывают нарушены у детей.

• «Альбом по развитию речи». Автор: В. С. Володина. Альбом по развитию речи предназначен для занятий с детьми 3-6 лет. Он позволяет понять, достаточен ли запас слов у ребенка, которые он употребляет, правильно ли он связывает их между собой и произносит, как разбирается в окружающем. Упражнения пособия помогут развить мышление и воображение, научат устанавливать причинно-следственные связи, находить сходство и различие между предметами. Это пособие будет полезным не только для логопеда, но и для родителей, воспитателей.

• Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста. Автор: О.И. Крупенчук. Тестовые задания с рисунками по всем сторонам речи. Удобная форма, рисунки к заданиям — тестам на звукопроизношения, грамматический строй, фонематическое представление и т.д., что экономит время в подборе иллюстрированного материала и является хорошей наглядностью для детей.

• Логопедические альбомы для обследования звукопроизношения, фонетико-фонематической системы речи, лексико-грамматического строя и связной речи. Автор: И.А. Смирнова. Альбомы состоят из цветных предметных и сюжетных картинок для диагностической работы логопеда, содержат богатый иллюстративный материал.

В ДОУ созданы условия для проведения диагностики речевого развития детей, которые предполагают:

• Наличие специально оборудованного кабинета, где созданы психологически комфортные условия для проведения индивидуальной работы с детьми и диагностических исследований;
• Включение диагностики в годовой план работы дошкольного учреждения и учителя-логопеда;
• Описание диагностической работы в системе управления дошкольным образовательным учреждением;
• Наличие диагностических программ, соответствующих коррекционно-развивающим программам, реализуемым в детском саду;
• Грамотный анализ результатов обследования.

Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ)

Сегодня вся педагогическая общественность ищет пути оптимизации образовательного процесса, стимулирования деятельности педагогов и детей.

Поиск и разработка новых эффективных технологий – одно из направлений инновационных процессов, происходящих в нашем учреждении. Поэтому поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой моей деятельности, как и деятельности педагогов нашего учреждения.

В работе с детьми, мной, используются как традиционные педагогические технологии, так и высокоэффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых образовательных технологий такие, как интернет-ресурсы. В непосредственно-образовательной деятельности, в проведении логопедического обследования я использую развивающие, познавательные онлайн игры, флеш-игры: «Положи овощи (фрукты) в корзину», «Помоги найти слово», Назови и подбери по форме», «Вставь букву», «Четвертый лишний», «Найди слово по первому слогу», «Впиши букву» и так далее. Игры, упражнения, задания, ребусы, мозаики, головоломки, кроссворды представленные на сайтах, позволяют развивать у ребенка логическое мышление, память, внимание, наблюдательность.

Игра может быть очень веселой и занимательной, помогая при этом ребенку развиваться. Программы обучения рисованию (раскраски) и письму помогут ребенку узнавать буквы и слоги.

Внедрение современных технологий, методов, средств обучения, включая ИКТ

Внедрение мультимедийных технологий сегодня является обязательным условием в образовательном процессе. Информатизация образовательного пространства включает в себя оснащение его современной техникой, позволяющей в полной мере реализовать информационно-компьютерные технологии обучения для повышения мотивации детей с нарушениями речи к получению и усвоению новых знаний.

В ДОУ интерактивная доска является удобным инструментом и «помощником» как в организации образовательного процесса с детьми, так и в организации работы с родителями воспитанников для проведения совместных проектов, семинаров, родительских собраний.

Мы используем интерактивную доску в непосредственно-образовательной деятельности с воспитанниками. Доска достаточно проста в управлении, и дети с легкостью и большим удовольствием начали осваивать работу на интерактивной доске. Все манипуляции интуитивно понятны, рукой — передвигаем объекты, берем маркер — пишем, берем ластик — стираем.

Доска позволяет писать и рисовать на ней электронными чернилами и сохранять все сделанные записи. Большая площадь поверхности доски SMART Notebook превращает совместную деятельность с детьми в динамичную и увлекательную игру.

Используя крупные яркие изображения, передвигая буквы, составляя слова и предложения, оперируя различными объектами просто пальцами, дети становятся интерактивными участниками процесса «живого» обучения.

В этом случае дошкольники воспринимают информацию визуально и кинестетически, понимают и усваивают предложенный материал гораздо эффективнее, чем только опираясь на зрительное восприятие картинок и хорошо знакомый метод повторения.

Материал для работы с интерактивной доской подбираю согласно перспективному тематическому плану.

На своих логопедических занятиях компьютерные технологии применяю при коррекции нарушений звукопроизношения, лексики и грамматики, связной речи. С этой целью начала создавать информационно-практический материал, включающий разнообразные развивающие и обучающие игры, научные и практические мультимедийные презентации, которые можно использовать как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях в зависимости от поставленных задач и психофизиологических возможностей воспитанников с речевыми нарушениями, игровые упражнения и задания.

Следует помнить, что с доской дети должны работать не более 10 минут на одном занятии. Поэтому доску использую только как один из приемов в образовательной деятельности.

Доска не может быть использована как демонстрационный материал в течение всего занятия. Деятельность с использованием интерактивной доски нужно проводить на основании рекомендаций СанПиН, соблюдая при этом условия для сбережения здоровья дошкольников.

Применение возможностей интерактивной доски позволяет повысить мотивацию для исправления недостатков речи детей, а в работе с дошкольниками это очень важный фактор.

Повысить качество обучения детей с нарушениями речи за счет сочетания традиционных и компьютерных методов организации учебной деятельности; предоставлять информацию в различной форме (текст, графика, аудио, видео, анимация и т.д.), что обеспечивает максимальную наглядность изучаемого материала; мобилизовать внимание детей; развивать психологическую базу речи: восприятие, внимание, мышление за счет повышения уровня наглядности.

Использовать различные цифровые образовательные ресурсы (Microsoft Power Point, Smart Notebook); раскрыть широкие возможности для творческой реализации в профессиональной деятельности; проводить образовательную деятельность на высоком методическом уровне; обеспечить психологический комфорт на занятиях; оптимизировать работу с родителями воспитанников.

С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и речи дошкольников в своей практике я использую обучающие компьютерные программы, предоставляющие реальные возможности для качественной индивидуализации обучения детей с особенностями в развитии. Это позитивно сказывается на мотивации обучения, его результативности и ускоряет процесс коррекции речи.

Компьютерная игра «Развитие речи. Учимся говорить правильно»

Состоит из следующих блоков:

Неречевые звуки.
- Звукопроизношение.
- Речевые звуки.
- Развитие связной речи.

Обучающая программа «Домашний логопед»

Программа предназначена для развития речи, путем исправления дефектов в произношении трудных, проблемных звуков, содержит четыре раздела:

• Гласные звуки;
• Согласные звуки;
• Советы родителям;
• Мини игры.

Включает более 1000 чистоговорок, скороговорок и стихотворений на произнесение свистящих, шипящих и сонорных звуков.

«Логозаврия». «Уроки Мудрой Совы». «Учимся с Логошей»
(рекомендованы родителям для домашний занятий)

Игра содержит программно-методический комплекс для подготовки детей к обучению в начальной школе. Виртуальная школа, в которой каждая из учебных тем даётся в игровой форме, разбита на 3 уровня сложности. Дети учатся находить заданный звук в слове, определять его место, последовательность звуков, знакомятся с буквами, составляют предложения с заданными словами.

Особенности программы: Методика опережающего обучения. Подобраны игры и азбука в стихах. Предназначена для обучения навыкам чтения на базе занимательных игр. Красочная мультипликация и анимация. Игры озвучены известными актёрами. I ступень — «Букварик». II ступень — «Слогарик». III ступень — «Карта с заданиями». Всех малышей, которые успешно выполнили задания, ждёт сюрприз от Бабы Яги.

Мерсибо Интерактивный портал для специалистов и родителей (рекомендован родителям для домашних занятий)

90 игр для развития речи, памяти, внимания, кругозора, обучения чтению и счету, подготовки к школе и успешной учебе в начальных классах. Мотивационные элементы, встроенные в систему, помогают ребенку оставаться заинтересованным долгое время, процесс развития становится интересным и закрепляет у ребенка устойчивую ассоциацию «Учиться — это здорово!»

Рассчитанные на возраст от 2 до 10 лет, развивающие игры покрывают большинство тем, необходимых для подготовки дошкольников и учеников младших классов. Доступ ко всем играм осуществляется онлайн, что позволяет ребёнку заниматься из любого места, где есть Интернет и компьютер: дома, на даче, в гостях у бабушки, на отдыхе…

Мультимедийные презентации

Это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ.

Преимущества презентации: НАГЛЯДНОСТЬ + УДОБСТВО + ПРОСТОТА + БЫСТРОТА способствуют комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала.

• Артикуляционная гимнастика
• Развитие речевого дыхания
• Звукопроизношение
• Звуковой анализ и синтез
• Лексика
• Связная речь

Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом.

Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления.

Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

В своей работе я применяю здоровьесберегающие технологии: мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки, упражнения для профилактики зрения, логоритмику.

Основным направлением здоровьесберегающей деятельности является рациональная организация учебного процесса.

Для осуществления лечебнооздоровительных и коррекционных мероприятий, которые не нарушали бы образовательную деятельность, в ДОУ разработан соответствующий режим дня. Коррекционные логопедические занятия в детском саду провожу в режиме смены динамичных поз, для чего использую мольберты, массажные коврики, разноуровневое пространство в помещениях (подиумы, кубы).

Часть занятия ребенок может сидеть, часть стоять, тем самым сохраняется его телесная вертикаль.

Для восстановления силы и снятия эмоционального возбуждения у детей, их успокоения во время занятий провожу мышечную релаксацию. Релаксация — комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение мышц рук и ног, мышц шеи и речевого аппарата.

Важнейшим условием правильной речи, является плавный длительный выдох, четкая ненапряженная артикуляция. У учащихся с речевыми нарушениями речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным.

Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система — это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.

Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха.

Для выработки правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные я использую артикуляционную гимнастику.

Главная задача — выработать точность, силу, темп, переключаемость.

Перед началом проведения артикуляционной гимнастики я применяю – комплекс упражнений способствует стимуляции кинестетических ощущений мышц участвующих в работе периферического речевого аппарата и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

С.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источники творческой мысли. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.
С этой целью я использую на занятиях игры и упражнения на формирование движений пальцев руки.

Игры и упражнения с пальчиками разнообразны:

Пальчиковые игры с мелкими предметами;
- пальчиковые игры со скороговорками;
- пальчиковые игры со стихами;
- пальчиковая гимнастика;
- самомассаж кистей и пальцев рук с использованием «сухого бассейна»;
- пальчиковый алфавит;
- пальчиковый театр;
- театр теней.
- Для развития зрительно–тактильной координации применяется тренажер пальцевых прописей.

При проявлении утомления, снижении работоспособности, при потере интереса и внимания в структуру занятия я включаю физкультурные минутки. Эта форма двигательной нагрузки является необходимым условием для поддержания высокой работоспособности и сохранения здоровья воспитанников.

Игровую гимнастику (логоритмику) использую для усвоения детьми различных движений, которые являются не только общеукрепляющими, но и коррекционно-развивающими.

Логопедическая ритмика является составной частью комплексного метода преодоления речевых нарушений у дошкольников. Специализированная методика логоритмики является средством перевоспитания речи через тренировку и развитие необходимых качеств общей и речевой моторики.

Весь курс логоритмических занятий, благодаря большому количеству двигательных заданий, способствует выработке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики.

Для сохранения здоровья я применяю игровые технологии . Движение, активность, изобретательность, социализация заложены в самой системе: покажи, на что похожа эта буква, нарисуй свое восприятие предмета, изобрази свое настроение. Дети на этих занятиях вовлечены в активную познавательную деятельность, не чувствуют усталости, сохраняют энергию на последующее время обучения.

Игровые технологии помогают решать не только проблемы мотивации, развития детей, но и здоровьесбережения, социализации. В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. В игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что благотворно влияет на здоровье.

Театрально-игровая деятельность:

Игры-драматизации;
- сопряженная гимнастика – театр пальчиков и языка;

Прекрасным стимулом для детей и средством создания речевых ситуаций является пальчиковый театр, который есть в арсенале логопедического кабинета.

Самое щадящее, комфортное обучение детей – это обучение в игре. Игра успокаивает, лечит, а в моем случае стимулирует речь детей. Надо видеть восторженные глаза моих учеников, когда они надевают на пальчик фигурку животного и начинают играть свою роль, говорить. Причем, с удовольствием участвуют в обучающей игре все, даже робкие дети. Они строят диалоги, сочиняют маленькие рассказы, подбирают слова-действия, слова-признаки и т.д.

И даже самый молчаливый и застенчивый ребенок рассказывает свою историю о животном, роль которого он играет.

Сопряженная гимнастика способствует не только развитию мелкой моторики рук, но и лучшей координации движений. Упражнения объединены простым сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка.

Используя песочную терапию ребенок может расслабиться, успокоиться.

Игры с песком — одна из форм естественной деятельности ребенка. В нашем ДОУ имеются песочные столы с подсветкой, мы используем их в развивающих и обучающих занятиях.

Поскольку игра происходит в контексте сказочного мира, ребенку предоставляется возможность творческого изменения беспокоящей его в данный момент ситуации или состояния. Преобразуя ситуацию в песке, ребенок получает опыт самостоятельного разрешения трудностей и внутреннего, и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений он переносит в реальность.

Система работы с родителями (законными представителями)

Успех коррекционного процесса во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность логопеда и родителей.

В своей деятельности работу строю опираясь на несколько принципов: принцип доверительности отношений, принцип личной заинтересованности родителей, принцип подхода к родителям, как к партнерам, принцип утверждения самооценки родителей.

В современном мире, в силу занятости и загруженности родителей, часто возникает проблема безучастного отношения родителей к коррекции речевых нарушений, важно вовлечь их в работу и сделать полноценными участниками образовательного процесса.

Разрабатывая перспективное планирование на учебный год, я объединила разные формы взаимодействия с семьей в систему и старалась затронуть темы наиболее актуальные для родителей.

В планировании присутствуют такие формы сотрудничества, как: анкетирование, родительское собрание, адресная консультация, беседа, папки-передвижки, открытое индивидуальное занятие, информационный стенд «Логовичок», информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. Более подробно о некоторых из них.

Анкетирование провожу в начале года, из которой я узнаю об условиях проживания ребёнка, его окружении, помогает собрать анамнестические данные. Данное анкетирование необходимо для того, чтобы иметь представление о семьях воспитанников и понять, готовы ли они к активному взаимодействию, понимают ли важность и своевременность решения проблем речевого развития своего ребёнка.

В середине учебного года провожу промежуточное анкетирование, целью которого является определение эффективности работы с родителями, и при необходимости, поиск альтернативных способов взаимодействия с ними.

Итоговую анкету родители заполняют в конце учебного года, и направлена она на определение успешности взаимодействия учителя-логопеда с родителями.

На родительских собраниях главной своей задачей я считаю, доведение до их сведения информации о том, как важна и необходима своевременная работа по формированию и совершенствованию звуковой культуры речи.

Особое внимание уделяю беседе о выполнении рекомендаций дома. На следующих родительских собраниях спектр обсуждаемых вопросов остается прежним, но помимо этого все педагоги группы (психолог, воспитатель) рассказывают о работе, проведенной с детьми, о проблемах, возникших у конкретных детей, о дисциплинарных моментах.

Папка-передвижка . Такую форму сотрудничества можно назвать заочной. Для меня главным её преимуществом является то, что таким способом можно познакомить родителей с большим количеством теоретического материала.

Адресная консультация . Одной их форм работы, которая помогает мне реализовать индивидуальный подход как в работе с ребёнком, так и с его семьёй, является консультирование.

От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Очень хорошо, если на беседу приходят оба родителя.

Для проведения беседы не подбираю большой материал, ограничиваюсь узким кругом вопросов и стараюсь не злоупотреблять научной терминологией.

Рабочие термины могут быть не понятны для родителей и создавать барьер в общении. Обязательным моментом индивидуального консультирования считаю обсуждение успехов и достижений ребёнка в преодолении речевых проблем.

В своей работе я предпочитаю совмещать индивидуальное консультирование с открытым индивидуальным занятием для родителей.

Открытое индивидуальное занятие . На индивидуальные занятия приглашаю родителей детей, имеющих нарушения звукопроизношения. Эта форма работы помогает более подробно и понятно познакомить родителей с методами логопедического воздействия на разных этапах коррекционной работы.

Связь с родителями через информационный стенд «Логовичок» относится к наглядным формам работы. При размещении информации учитываю, что она должна быть динамичной и красочно оформленной. Стенд отражает лексическую тему недели в группе и предлагает родителям рекомендации, которые способствуют обогащению словаря и развитию грамматических категорий.

Информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. В этом учебном году я активно ввела в свою практику современные формы работы учителя – логопеда с родителями с использованием ИКТ:

1. Общение учителя-логопеда с родителями по электронной почте и через социальные сети,

2. Размещение материалов на сайте ДОУ.

Использование компьютера и интернет ресурсов позволяет решить такие задачи, как установление доверительных отношений с семьёй, повышение компетентности родителей в вопросах коррекции речевых расстройств, применение принципа индивидуального подхода к ребёнку

Учитель-логопед:
Кондратьева Людмила Васильевна

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 - 4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 - 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов - названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т. д.

Н.В. Макарова

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последнее десятилетие одним из актуальных вопросов теории и практики детской логопедии является разработка содержания комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.

Речь - тонкий психологический процесс, который закладывается и наиболее активно формируется в первые годы жизни человека. Проблемой развития речи детей занимались многие психологи, педагоги и лингвисты: Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. Важно отметить, что и зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ, посвященных речевому развитию, встречаются у Л. Блум, К. Бюлера, Дж. Брунера, Д. Слобина и др.

Отечественной педагогической наукой давно признано, что наиболее сензитивным этапом в развитии речи ребенка является возраст от полутора до трех лет (С.А. Миронова). Многие педагогические исследования подчеркивают важность целенаправленного развития всех сторон речи в этот период жизни малыша (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, Е.И. Тихеева и др.).

Авторитетные специалисты в области детской логопедии считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех компонентов речевой системы, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на речевое развитие ребенка (О.Е. Громова, Г.В.Чиркина, 2003).

Многочисленные научные исследования специалистов в области коррекционной педагогики подтверждают, что обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эффективно (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).

В настоящее время в отечественной научно-практической литературе достаточно широко представлены авторские методики коррекционно-логопедической работы для разных категорий детей раннего возраста: с двигательными нарушениями и ДЦП (Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.), с отклонениями в развитии речи (О.Е. Громова, О.Е. Грибова, Г.Н. Соломатина, Е.А. Янушко), воспитывающихся в условиях социальной депривации (О.В. Закревская, С.А. Миронова, Ю.А. Разенкова).

Современные методические подходы к вопросу пропедевтического логопедического воздействия на речь детей раннего возраста базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления отклонений в ее развитии в случаях речевого дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, О.Е. Громова, Н.И. Жинкин, И.Е. Исенина, Р.Е. Левина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, С.Н. Цейтлин и др.) .

В детской логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначают термином «задержка речевого развития» (О.Е. Громова, Г.В. Чиркина). Основными показателями речевых дизонтогений являются недостаточная сформированность начального детского лексикона и позднее появление фразы, которые определяют направления дифференциальной диагностики и коррекционного воздействия (О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева).

По мнению О.Е. Громовой, дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи с признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР . Соответственно, при разработке системы логопедического воздействия, направленного на преодоление недоразвития речи в раннем возрасте, необходимо ориентироваться на работы Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской.

В настоящее время учеными и практиками определены основные направления пропедевтического воздействия для детей, имеющих девиантное речевое развитие в первые годы жизни (О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, О.Г. Приходько, Г.В. Чиркина и др.). По их мнению, система коррекционно-логопедической работы должна включать следующие разделы:

• развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления,
• развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков,
• пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков,
• развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

1. Развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления происходит в тесном единстве на одном познавательном материале. Внимание к обращенной речи и ее понимание позволяет воспитывать у детей умение ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения.

Данное направление работы включает: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировка памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры (О.Е. Громова).

1. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые направлены на активизацию словаря и овладение фразовой речью.

Известно, что основным показателем правильного речевого развития является не сформированное звукопроизношение, а своевременное развитие у ребенка способности использовать свою лексику в различных сочетаниях (Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина). Поэтому, как только у детей накапливается определенный минимальный словарный запас, их учат объединять эти слова в предложения, фразы .

Овладение фразовой речью осуществляется поэтапно, в соответствии с системным процессом детского речевого развития (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова). Детей обучают построению предложений в следующей последовательности:

1. Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней.
2. Двухсловное предложение. Первые формы словоизменения.
3. Простое двусоставное нераспространенное предложение.
4. Простое распространенное предложение.
5. Сложное предложение.

На первом этапе у ребенка вызывают желание подражать слову взрослого, а также крикам животных, звукам музыкальных инструментов и др. В этот период допустимы речевые реакции, которые могут быть выражены любыми звуковыми комплексами, в том числе аморфными словами.

Активизация словаря происходит по звуко-слоговой структуре в следующем порядке: лепетные и звукоподражательные слова из повторяющихся слогов (ля-ля, дя-дя, би-би, аф-аф); двухсложные слова с открытыми слогами (иди, вата, нога); трехсложные слова с открытыми слогами (корова, собака, молоко).

На втором этапе стимулируют инициативную речь ребенка в специально организованной ситуации общения. Сначала малыша учат обращаться к собеседнику (игрушке) с просьбой: «Дай мяч! Миша, спи! Тетя, дай лялю». В этот период ребенок должен научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа: повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного.

Затем ребенка учат обращаться с предложением сотрудничества: «Давай играть!». И, наконец, с сообщением типа: «Ляля спит» и вопросом: «Где ляля?».

К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения .

1. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков предусматривает: развитие слухового внимания; стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха и правильного речевого дыхания; развитие голоса и звукопроизношения. Особое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи.

По мнению О.С. Ушаковой, воспитание звуковой культуры речи в отечественной дошкольной педагогике всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития детей раннего возраста. Многочисленные педагогические и лингвистические исследования подтверждают данную позицию автора (А.Н. Гвоздев, М.Ф. Фомичева, Н.Х. Швачкин и др.). Развитие звукопроизносительных навыков обязательно должно сочетать не только работу над правильным звукопроизношением, но и над всеми элементами звукового оформления высказывания – темпом, дикцией, силой и высотой голоса, интонацией .

Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания гласных и согласных звуков раннего онтогенеза и уточнения их произношения в различных звукоподражаниях: сначала в открытых слогах (му-му, ку-ку); потом в закрытых (аф-аф, кап-кап, буль-буль); а затем в слогах разной структуры и звуконаполняемости (тик-так, динь-дон, ку-ка-реку). (О.Е. Громова, М.Ф. Фомичева).

Параллельно с малышами проводится работа, направленная на развитие подвижности органов речевого аппарата, выработку правильных артикуляционных укладов и четких кинестезий. С этой целью используются приемы пассивной и активной артикуляционной гимнастики как со зрительным контролем перед зеркалом, так и без него.

1. Развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук стимулирует не только речь, но и мышление ребенка. Многочисленные исследования выявили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Работа по развитию мелкой моторики рук стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина).

В данном направлении используются следующие методы и приемы: пальчиковые игры и специальные упражнения («Сорока», «Ладушки» и др.); массаж кистей рук и пальцев (в том числе щетками, колючими мячиками, массажерами Су-джок и др.); различные тренажеры (вкладыши, шнуровки, клавиатуры, мозаики, прищепки и др.).

В настоящее время в детской логопедической практике в образовательных учреждениях наиболее известной из всех систем коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста является «Методика формирования начального детского лексикона» О.Е. Громовой для детей 2-го и 3-го года жизни (2003). В ее основу положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой. Программа также содержит специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г.В. Чиркиной и А.К. Марковой.

Кроме того, в логопедической работе с детьми раннего возраста с проблемами формирования начального детского лексикона О.Е.Громова предлагает использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К.Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н.Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.

Автор отмечает возможность частичного использования в работе с детьми методического обеспечения и приемов развития речи, разработанных в дошкольном образовании, и подчеркивает специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, В.И. Логинова, Н.Б. Куприянова, О.С. Ушакова, Т.Н. Федосеева, А.И. Максаков, Л.Н. Павлова, В.А. Петрова, С.Н. Теплюк, Е.И. Тихеева и др.) .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения. Дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2003.
2. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
4. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / О.Г. Приходько. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2002. – 256 с.
5. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
6. Филичева Т.Б. и др. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Филичева Т.Б., Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. М.: Дрофа, 2009. – 2009. – 189 с.

Макарова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук,

старший преподаватель, кафедра русского языка, культуры и коррекции речи ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова».

Вопрос 1. Основные этапы усвоения ребенком языковых закономерностей. Отклонения в речевом развитии. Задержка речевого развития

2 Вопрос. Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Вопрос 1 Понятие о речевой функциональной системе. Закономерности ее формирования в процессе онтогенеза

11. Этиология нарушений.

Выводы и проблемы

Выводы и проблемы

Вопрос 2. Принципы и содержание логопедического обследования детей школьного возраста.

1 Вопрос. Биологические и социальные причины нарушений речи

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы при сенсорной алалии.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии

Выводы и проблемы

Вопрос 1. Принципы анализа речевых нарушений. Современные классификации нарушений речи.

Выводы и проблемы

Выводы и проблемы

Классификация нарушений речи

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Психолого-педагогическая классификация Левина р.Е.

Вопрос 2. Направления и содержание коррекционной работы при различных нарушениях звукопроизношения. Особенности работы при интеллектуальной недостаточности.

Методика логопедического воздействия при дислалии

Этапы логопедического воздействия

I. Подготовительный этап

II. Этап формирования первичных произносительныхумений и навыков

III. Этап формирования коммуникативных умений инавыков

1 Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

Мышление

Воображение

Внимание

Личность

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы при устранении моторной алалии. Особенности логопедического воздействия при интеллектуальной недостаточности, осложненной алалией.

Вопрос 2. Система и содержание коррекционной работы при дизартрии. Устранение дизартрии у детей с нарушением интеллектуального развития.

2 Вопрос. Содержание и приемы логопедической работы при дизартрии. Устранение дизартрии у детей с нарушением интеллектуального развития.

1. Подготовительный

2. Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.

1 Вопрос. Дислалия. Структура дефекта. Классификация дислалий. Направления коррекционной работы. Специфика коррекционного воздействия на детей с нарушением интеллекта.

Формы дислалии

Структура дефекта.

Классификация дислалий:

Простые и сложные дислалии

Направления коррекционной работы

I. Подготовительный этап

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 1 уровня речевого развития.

1 Вопрос.Дизартрия. Структура дефекта. Классификация дизартрии. Основные направления работы. Специфика коррекционного воздействия при дизартрии у детей с нарушением интеллекта.

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 2 уровня речевого развития.

1. Открытая ринолалия

2. Закрытая ринолалия

3. Смешанная ринолалия

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы с детьми 3 и 4 уровней речевого развития.

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 3 и 4 уровней речевого развития.

19 Билет

1 Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей с о.Н.Р.

Вопрос 2. Система и содержание работы по устранению нарушений голоса у представителей разных возрастных групп.

Вопрос 1. Алалия. Симптоматика, механизмы и формы алалии. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих алалией.

Симптоматика и механизмы алалии

2 Вопрос. Система и содержание лечебно-педагогического воздействия при ринолалии.

1 Вопрос. Моторная алалия. Механизмы. Структура дефекта речевые и неречевые проявления Направления коррекционной работы.

1 Вопрос. Сенсорная алалия. Механизмы. Структура дефекта. Направления коррекционной работы.

1 Вопрос.Афазия. Классификация. Структура речевого дефекта. Основные направления работы при разных формах афазии.

1 Вопрос. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Вопрос 2. Направления, принципы и содержание коррекционной работы при онр.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. По мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Третий уровень речевого развития.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»).

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

Нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

Выполнение названных действий (нарисуй дом - раскрась дом);

Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением(па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Основные направления коррекционной работы

Формирование речи основывается на следующих положениях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сходству ситуации(шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы(иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет:машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2 -4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет -клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах(покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш - дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.).

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар -сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло - мыльный - мылить -мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка - ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность(острый - тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак - лак, сок - сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

Ограниченным словарным запасом;

Наличием многочисленных словесных замен;

Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

Устойчивым аграмматизмом;

Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

Обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подразделы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объем словарно-семантической работы, модели словосочетаний. Тематика для развития речи включает курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассивной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организованных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. - 1-й класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (2-й-3-й классы).

В 3-м-4-м классах осуществляется развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.

Практическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.

Выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

В подготовительном, 1-м, 2-м и частично 3-м классе учащиеся должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка.

Начиная с 3-го класса у детей формируется умение употреблять сложные предложения и закрепляются навыки использования усвоенных типов предложений в связной речи.

В 4-м и 5-м классах предусматривается практическое обобщение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.

Обучение письменной речи начинается с 3-го класса и условно делится на три этапа: 1 - вводный; 2 - этап сознательного усвоения грамматических действий и осознанного оперирования грамматическими единицами; 3 - этап формирования автоматизированных умений.

Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается создание адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).

В тесной связи с формированием речи происходит овладение звуковой стороной речи. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раздел - произношение. Его основная задача - воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия; развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произношения.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулирования и восприятия звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.

Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.

Общая задача обучения в этот период заключается в активизации, уточнении и обогащении словесной речи, в процессе которой постепенно развивается фонетическое ее оформление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного произношения звуков, слогов и слов несложной звуко-слоговой структуры.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифференциация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изучение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.

Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоятельно.

В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно формировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.

Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением как письменная форма речи и выявить его специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача - уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить конкретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим значением. С этой целью используется алгоритм определения морфологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой - на формальный языковый анализ.

На втором этапе учат определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предикативное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные связи между составляющими ядра. В ходе обучения используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений корректорского характера. Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.

Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений у детей возвращаться к отдельным операциям и коррегировать их на доступном учащимся понятийном и языковом уровнях.

На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.

В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицированным литературным языком, используя в качестве тренировочных многочисленные устные высказывания, подчеркивая в них особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать процесс автоматизации навыков и ограничивать круг используемых грамматических форм и конструкций. На третьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.

Закончив подготовительный класс, учащиеся, как правило, овладевают нормативным произношением всех звуков речи на ограниченном речевом материале.

Поэтому в 1-м классе изученные ранее звуки вновь отрабатываются на расширенном словарном материале. Соответственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.

Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончившими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и неуспевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо - дисграфическими ошибками.

В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осуществляется следующая работа:

а) развитие движений артикуляционного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.

б) формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой дефекта;

в) преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со стечением 2-3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);

г) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.

Содержание фронтальной работы в 1-м классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения звуков, изученных ранее, и постановка неправильно произносимых. Усложняется звуко-слоговая структура речевого материала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение произношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.

Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.

Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3-5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).

Формирование звуковой стороны речи во 2-м классе ставит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На основе индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:

а) развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или строения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и 1-м классах; подготовка звуков вновь поступившим учащимся;

б) закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;

в) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений;

г) устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи.

Предусматривается проведение специальных упражнений по устранению дисграфии.

На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференциацию всех звуков речи в словах любой звуко-слоговой сложности.

Предъявляется требование четкого, слитного, с правильным ударением произношения многосложных слов.

Учащиеся упражняются в составлении и четком произнесении простых распространенных предложений с соблюдением правильной интонации и ударения.

Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся уже сформированы под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автоматизации этих навыков в связной речи, причем процесс автоматизации навыков идет по пути уменьшения сознательности при произношении.

Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепляются средства интонационного оформления высказывания, изменения темпа, увеличения или ослабления громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.

Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуляция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; «Анализ и синтез звукового состава речи». Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.

Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.

В программе по чтению, помимо формирования общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепляются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках развития речи и произношения.

Программа по ритмике предусматривает устранение недостатков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:

научить детей управлять мышечным тонусом, координировать движения в связи с изменением музыки; воспитывать слуховое внимание, развивать голос и четкую артикуляцию.

Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.

Определены содержание и методические приемы развития речи, которые должны применяться на уроках ручного труда (Р. Ивошкувене, 1975).

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию (ПТУ, школа рабочей молодежи и т. д.). Все это позволяет положительно оценить возможности их полной социальной адаптации.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с онр.

А) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3-4г.;

Б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 г.;

В) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти-летнего возраста со сроком обучения 2г.

В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

Развитие понимания речи.

Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

Развитие внимания и памяти.

Дети достигшие II уровня речевого развития должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. В это время дети обучаются составлению рассказа по картинке.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

Дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

Подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

- понимания речи;

(называние предметов и действий,

использование фраз-обращений,

вопросов-обращений)

- лексико-грамматических структур ;

(следует учить различать:

действия, близкие по ситуации (вяжет-шьет);

действия и признаки, противоположные по значению (надень-сними); действия, выраженные личными и возвратными глаголами (моет-моется);.

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать:

Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет-плывут);

Действия, выраженные глаголами прошедшего времени ед. ч. М и ж рода (Валя пел);

Падежные формы;

Притяжательные местоимения;

Пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под))

- фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

- фонематического слуха;

(-различение неречевых звуков и их направления;

Затем существительные, названия которых отличаются одним звуком (мышка-миска);

Существительные, отлич. несколькими зв (осел-козел);

Глаголы, сходные по звучанию (кто купает-кто покупает))

- формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

1) усвоение однословных предложений, предложений из аморфных слов –корней(мама ди)

2)формирование словарного запаса по циклам: игрушки, одежда.

3)формирование грамматического строя языка

Научить устанавливать связи между предметом и его действием

- связной речи.

1)составление рассказов по сюжетной картинке

2)составление рассказов по серии картин

3) составление рассказов описаний

4)пересказ

Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов

Развитие фонематического слуха.

Уточнение правильного произношения звуков.

Постановка отсутствующих звуков.

Автоматизация поставленных звуков.

Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития

Ведущие задачи обучения:

Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

Дальнейшее развитие связной речи;

Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

Овладение элементами грамоты.

(-сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

Сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом).

Билет №4