Во II и III главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп аномальных детей: у умственно отсталых школьников (II глава), у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушениями слуха и зрения (III глава). В этиологии, симптоматике и патогенезе дислексии у различных категорий детей выявлено много общих закономерностей, что способствует уточнению самой сущности данного расстройства. Вместо с тем определяются и особенности дислексии у различных групп аномальных детей.

В IV главе дается методика устранения дислексии.

Настоящее пособие предназначается для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ.

ГЛАВА I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" (Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106.)/

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием" (Ананьев Б. Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения.- Ученые записки МГУ. В 3-х т., 1947, т. II, с. 139 ). Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

ДЕТЕЙ с ТНР (СЛАЙД 1)

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. (СЛАЙДЫ 2-5)

Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. У большинства детей данной категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.

Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения , где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы. В настоящее время образование детей с ТНР осуществляется в группах, классах учреждений общего образования.

На процесс усвоения письма и чтения у детей с ТНР влияют нарушения звуко-слоговой структуры слова. Недостатки усвоения проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной сложностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих. (СЛАЙД 6)

Интересные данные приводит Л. Ф. Спирова, которая обследовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной речью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразвитием речи. С выделением согласного звука в начале слова с правилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с общим недоразвитием речи, в то время как дети с правильной речью дали 23,5 % правильных ответов. (СЛАЙД 7).

Таким образом, дети с ТНР испытывают затруднения не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей. Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:

подготовительный , задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением и письмом в букварный период;

букварный - самый длительный и самый ответственный;

послебукварный , в течение которого совершенствуются навыки чтения и письма.

Главная задача подготовительного периода (добукварного) развитие фонематического слуха и правильного произношения. В развитии навыков письма, как уже отмечалось, важную роль играет сформированность двигательных операций. Параллельно с развитием речи идет подготовка к письму. (СЛАЙД 8)

Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова.

Пример построения урока в добукварный период:

Т е м а. Звук и буква (СЛАЙД 9)

Выделение из речи звуков (звукоподражание ).

Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.

Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др .).

Выделение согласных (ах, ус, на, мама ).

Показ букв картинного алфавита.

Выделение предложений.

Отгадывание детьми загадок.

Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков.

Букварный период является периодом овладения речезвуковой символикой, внимание детей сосредотачивается на буквах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и рукописных изображениях. (СЛАЙД Ы 10-11)

Рассмотрим работу на этапе формирования звуков. Освоение каждого звука происходит в процессе сравнения его с другими звуками речи. На первом этапе работы над звуком (постановка) правильная артикуляция и правильное звучание сравнивается с неправильным.

Кроме отработки звуков, большое место отводится произнесению слов, предложений.

Умение слышать каждый отдельный звук, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, - важнейшие предпосылки для успешного обучения грамоте

Упражнение для тренировки гласных звуков (Слайд 12)

Тренируйте правильное звучание каждой гласной в сочетании с другими гласными звуками:

АИ ЭИ ОИ УИ ЫИ

АЭ ЭА ОЭ УЭ ЫЭ

АО ЭО ОА УА ЫА

АЫ ЭЫ ОЫ УЫ ЫУ

Каждое звукосочетание повторите три раза:

АИ – АИ – АИ ЭИ – ЭИ – ЭИ ОИ – ОИ - ОИ

АЭ – АЭ – АЭ ЭА – ЭА – ЭА ОЭ – ОЭ - ОЭ

АО – АО – АО ЭО – ЭО – ЭО ОА – ОА - ОА

АУ – АУ – АУ ЭУ – ЭУ – ЭУ ОУ – ОУ – ОУ

Стихи для усвоения понятий « гласный», « согласный»: (СЛАЙД 13)

Использую слоговые таблицы: (образцы- СЛАЙДЫ 14-15)

АЛГОРИТМ ЧТЕНИЯ СЛОГОВЫХ И СЛОВАРНЫХ ТАБЛИЦ.

Отделить «рабочее поле» из 9, 16, 25 или 36 слогов.

Чтение слогов (слов) по строчкам.

Чтение слогов (слов) по столбцам (с убыстрением темпа чтения).

Педагог показывает называет .

Педагог называет слоги (слова) в разной последовательности, обучающийся показывает и называет .

Примечания:

Если слог (слово) прочитан ребенком неверно, указка педагога «замирает» на этом слоге (слове) - это сигнал для обучающегося, что он должен прочесть слог (слово) еще раз.

Широко применим экспресс-контроль . (СЛАЙД 16 )

Экспресс-контроль по обучению грамоте (Буква О).

Напиши изучаемые буквы письменно:

О о а у О А о ы о о Ю ю о О

Осень. Опадают листья.

Солнце меньше греет.

Дни стали короче.

Раскрась картинки, в названиях которых слышится звук [ о ], раздели схемы слова на слоги, поставь ударение:

В процессе письма дети с ТНР часто пропускают гласные. Это связано с тем, что гласные воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки. Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове . Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе - правила на правописание безударных гласных. (Слайды 17-18)

Своеобразие психического развития детей с ТНР требует творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра . При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания , которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет. (СЛАЙД 19 )

Трудно выработать у детей с ТНР навык употребления новых слов. Можно предложить следующие упражнения:

прочитайте слова на карточках;

поместите карточку со словом под соответствующее изображение;

составьте предложение из данных слов;

Можно дать алгоритм:

1)прочитайте слова, запомните их;

2) запишите их по памяти;

3) составьте предложение с данными словами. (СЛАЙД 20 )

В целях обогащения и активизации словаря можно использовать следующие упражнения:

перечисление как можно большего количества предметов;

классификация предметов по месту их нахождения и расположения;

подведение названий предмета под родовое понятие (редис, картофель- овощи);

обозначение основных частей предмета (стул - сидение, спинка и др.);

набор слов, обозначающих уменьшительно-увеличительное название;

изучение слов, обозначающих действие, выполняемое одушевленными предметами. (СЛАЙД 20)

Слова, обозначающие действие, легче осознаются, если с учениками выполняются задания на:

название ряда действий, характерных для данного предмета (утка ходит, плавает, летает);

определение предмета по ряду действий (мяукает, мурлычет);

противопоставления действий (лошадь ржет, а корова - ...);

обозначение нарастания или убывания интенсивности действия (тащится, идет, бежит, мчится).

На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом предшествовала показу написания этого слова на карточке или доске . Нельзя забывать и об упражнениях в подборе однокоренных слов.

Например, учитель предлагает учащимся рассмотреть карточку-картинку с изображением предмета (лисица, медведь). Ученики называют предмет словом, осознают его значение. Можно организовать работу и по-другому: учитель читает одну из загадок, дети отгадывают ее, объясняют смысл. (СЛАЙД 22 )

Ученики читают его, устанавливают разницу в произношении и написании. Учитель предлагает решить орфографические задачи: Какую букву в слове надо проверять и почему? Как ее проверить? Можно ли ее проверить путем подбора проверочного слова? Потом слово дети записывают в тетрадь, ставят ударение, выделяют орфограмму, которую надо запомнить. Под руководством учителя дети подбирают к слову однокоренное.

Большую возможность для обогащения словаря дают экскурсии, которые расширяют круг представлений о предметах окружающей действительности. Они позволяют детям наглядно и отчетливо дифференцировать значения слов (стебель - ствол, трава - куст, дерево), находить различия между видовым и родовым понятием (окунь - рыба), использовать более точное сочетание слов, обозначающих предметы и их признаки, свойства. (СЛАЙД 23 )

Работа над написанием трудного слова не заканчивается на одном уроке. Учитель всегда может найти возможность предложить написать нужное слово, осмыслить его, составить словосочетания, употребить в предложении. (СЛАЙД 24)

К числу словарно-орфографических упражнений можно отнести различные виды диктантов: комментированный, объяснительный, выборочный, диктант по памяти, диктант с использованием загадок, творческий диктант и т. д.

Словарь детей с ТНР характеризуе т не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действия, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Учащиеся с ТНР не всегда понимают значения употребляемых слов. Часто они не умеют ими пользоваться в самостоятельной речи. Учащиеся усваивают, как правило, основное значение слова, но не осознают смысловую общность между многообразием его значений. Хотя в словаре детей различные части речи представлены неравномерно: преобладают существительные, мало глаголов и прилагательных, - в процессе их обучения все-таки происходит развитие лексики, формируются лексические и грамматические обобщения, но это требует длительной целенаправленной и системной работы. У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев сопровождаются нарушениями произношения, большое внимание следует уделить состоянию артикуляционной моторики.

Использую игры « Исправь ошибку», « Доскажи словечко» (СЛАЙДЫ 25-28)

Трудно дается работа над деформированным текстом. Стараюсь ее разнообразить. (СЛАЙД 29)

Для побуждения к самостоятельному описанию полезно использовать проблемные ситуации.

Ситуация 3. Вы были в магазине «Детский мир» и видели красивую игрушку. Очень хочется рассказать о ней другу. Вы звоните ему по телефону. Расскажите ему так, чтобы он тоже «увидел» игрушку.

Рассмотрим особенности послебукварного периода . Задача данного периода - закрепление и совершенствование навыков чтения и письма.

Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.
Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия . (СЛАЙД 31 )

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Речевое недоразвитие детей, несформированность языковых обобщений, недостатки мыслительной деятельности создают определённые сложности в овладении письмом , поэтому у учащихся с ТНР наблюдаются специфические ошибки на письме. Вначале, как правило, они носят стойкий характер, но в процессе коррекционно-развивающего обучения корригируются.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.

Ребенок пишет так, как произносит.(« снешок», « лёбит»….) (СЛАЙД 32)

Наибольшие трудности при овладении навыками письма детьми с ТНР связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза; эти дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т.к. каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и наоборот. (СЛАЙД 33-35)

Образы для дифференциации букв

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы

(антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино

«Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

В процессе проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению специфическими ошибок письма у учащихся с ТНР используются логопедические игры и упражнения, направленные на развитие умений: находить в словах пропущенные слоги, составлять слова из слогов с пропущенными гласными звуками, составлять слова по картинкам с выделением звуков, придумывать на слух слова по заданному слогу в определенной позиции, составлять связный рассказ из различных словосочетаний, восстанавливать последовательность предложений в тексте.

Таким образом, использование специальных логопедических упражнений приводит к уменьшению специфических ошибок на письме у учащихся.

Чтобы воспитать правильное произношение одних занятий с логопедом школы мало, необходима регулярная работа дома. Родители обязаны помочь своему малышу научиться говорить правильно!

ОГЛАВЛЕНИЕ

Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA

В настоящие время отмечается значительное увеличение количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной резкого снижения учебной мотивации у детей. Именно поэтому проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных, поскольку чтение является фундаментом и средством дальнейшего обучения ребенка в школе. Основная задача учителя-логопеда заключается в том, чтобы своевременно выявить расстройства чтения и определить методы и принципы их коррекцией.

Впервые термин «общие недоразвитие речи» был введен Розой Евгеньевной Левиной в 50-60-х годах ХХ века. Она определяла общие недоразвитие речи, как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетического, лексического, грамматического) при сохранном слухе и интеллекте.

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные особенности, указывающие на системное нарушение речевой деятельности (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.). Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи, первые слова появляются к 3-4 , а иногда к 5 годам. В речи наблюдаются аграмматизмы, то есть ошибки в построении предложений и их восприятии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность в правильном фонетическом оформлении, речь таких детей понятна только близкому окружению. Экспрессивная речь отстает от импрессивной при относительно благополучном понимании обращенной речи. Так же наблюдается малая речевая активность, которая с возрастом без специального обучения падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Изучением нарушения чтения занимались многие ученые, это – Лурия А.Р., Лалаева Р.И, Левина Р.Е., Ткачев Р.А., Мнухина С.С., Беккер Р., Хватцев М.Е.

В отечественной логопедии нарушения чтения принято называть дислексия. Существуют разные определения данного понятия. Например, Хватцев М.Е. определяет дислексию, как частичное расстройство процесса чтения, затрудненное овладение навыком чтения и ведущее ко многим ошибкам во время его, это всевозможные пропускам букв, слогов, слов, а так же замены, перестановки и замещения слов .

Волкова Л.С., указывала что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера .

Всемирная федерация неврологии дает следующее определение дислексии. Дислексия – это нарушение, которое представляет собой трудности в овладения чтением, несмотря на нормальное обучение и сохранный интеллект, а так же хорошие социально-культурные условия развития ребенка в школе и семье .

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Таким образом, целесообразно определить дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией. По данным Матейчека З. – 2-4 %, по данным Хальгрена Е. – до 10%, по данным Корнева А.Н. – 4-8 %. Бенкер Р., в ходу своих исследований, установил, что нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, а в речевой школе количество детей с дислексией достигает 22 % .

Проанализировав всю научную литературу (Ананьев Б.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Кудрявцева М.З.) по данному вопросу, нами были выделены особенности нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, из-за чего наблюдается большое количество самых разнообразных ошибок. Чаще всего дети с общим недоразвитием речи произносят бессмысленный набор звуков, из-за чего слово теряет свое значение. Например, «куника» – клубника; «побистро» – побеги быстро; «кантон» – кнутом. Так же наблюдается большое количество замен звуков, которые сходны по буквенному составу, но отличаются по значению. Например, «уголок» – уголѐк, «картошка» – карточка. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берѐза – «пелѐса», белочка – «белоська». Так же для младших школьников с недоразвитием речи характерно неоднократные повторения в процессе чтения звуков, слогов, слов, из-за чего наблюдается замедленным темп речи.

У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы – дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают лексико- грамматические связи слов, а если и учитывают, то не всегда обладают достаточной речевой подготовкой к их восприятию. Младшие школьники часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости, так как у этих детей нет достаточной речевой опоры.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с характерными паузами между словами. Пауза делается нередко после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу .

Бедность практических морфологических обобщений у детей, способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Дети не знают многих слов и, соответственно, не понимают их значения. Иногда слово понимается лишь в конкретной жизненной ситуации, а не в другом контексте. При чтении слово приобретает новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое, поэтому вызывает трудности у детей. Так же младшим школьникам с общим недоразвитием речи недоступны метафоры, идиоматические выражения, сравнения.

Таким образом, можно сделать вывод, что при дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

2. Побуквенное чтение.

З. Искажения звукослоговой структуры слова.

4. Нарушения понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. – Спб, 1998.

2. Левина Р.И. Нарушение речи и письма у детей:избр. труды. – М., 2005.

3. Логопедия: Учебник для студ. дефктол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004.

Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия.

Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.

Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.
Учитывая специфику детей с тяжелыми нарушениями речи, в непосредственно-образовательной деятельности по обучению грамоте необходимо выучить сначала те буквы, которые соответствуют легко произносимым звукам, чтобы не допускать их смешивания. С такими буквами, как Ш, Ж, Р, Л детей необходимо знакомить в середине учебного года, чтобы дать возможность им усвоить правильное произношение этих звуков, научиться чётко различать на слух и дифференцировать.