Разделы: Логопедия
Основная задача логопеда общеобразовательной
школы – своевременное выявление, предупреждение
и коррекция недостатков чтения и письма,
обусловленных различными нарушениями устной
речи.
Система коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками с ОНР Ш уровня в условиях
школьного логопункта состоит из 3 этапов (А.В.
Ястребова
1998г.)
Цель коррекционной работы – создать условия по
восполнению пробелов:
- в развитии звуковой стороны речи (на I этапе);
- в развитии лексического и грамматического строя речи (на II этапе);
- в формировании навыков связной речи (на III этапе).
Цель данной статьи – определить направления и содержание логопедической работы с учётом задач второго коррекционного этапа и с учётом комплексности дефекта детей с общим недоразвитием речи третьего уровня младшего школьного возраста.
Программа по русскому языку
общеобразовательной школы предполагает
овладение детьми морфологическим принципом
письма, начиная со 2 класса. Этот принцип
орфографии предполагает единообразное,
одинаковое написание морфем (корня, приставки,
суффикса, окончания) независимо от фонетических
изменений в звучащем слове, происходящих при
образовании родственных слов или форм слова, то
есть от позиционных чередований, других
закономерных или традиционных несоответствий
письма и произношения. В работе над орфограммами,
пишущимися по морфологическому принципу,
объединяются все стороны языка – фонетика,
лексика и словообразование, морфология и
синтаксис (М. Р. Львов).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой
является морфологический принцип, не может быть
успешным без прочных речевых умений учащихся:
выбора слов, образования их форм, построения
словосочетаний и предложений.
Овладение закономерностями словообразования на
практическом уровне, возможность выделять, и
синтезировать морфемы, определять общие их
значения представляют собой необходимые условия
пополнения словарного запаса за счет
производных слов, овладения грамматической
системой языка, создания предпосылок
орфографически правильного письма.
Для овладения учащимися морфологическим
принципом письма большое значение имеет
обогащение словаря и развития грамматического
строя речи. Однако, уроки литературного чтения,
риторики, природоведения, истории, которые также
способствуют развитию смысловой стороны речи,
для детей с общим недоразвитием речи третьего
уровня не компенсируют дефект в полном объеме.
Речь их остается бедной как в лексическом, так и в
грамматической плане.
Особенности лексического и грамматического строя речи младших школьников с ОНР (III уровень).
Описывая характерные особенности речи детей с
общим ее недоразвитием, многие авторы (Н.С.
Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.)
выделяют недостатки лексического и
грамматического компонентов, как одно из
наиболее важных нарушений в структуре данной
патологии.
По итогам обследования недостатки смысловой
стороны речи проявляются в недостаточном
развитии лексического запаса и грамматического
строя речи.
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой
тематики, качественно неполноценен. Особенность
словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде
трудностей в овладении семантикой (значением)
слова. следствием этого являются многочисленные
ошибки в употреблении слов близких по смыслу,
акустическому сходству (кружка-чашка,
блузка-кофта, борода-города).
На недоразвитие словаря детей указывают и
затруднения, возникающие при выполнении
специальных заданий (словоизменение,
словообразование, подбор однокоренных слов).
Способы подбора и образования однокоренных слов
носят весьма обыденный характер: (гора, горы, гор,
город).
Дети редко используют суффиксальный способ
образования новых слов.
Сложности возникают и при подборе синонимов и
антонимов. Вместо антонимов используются слова,
семантически близкие (день-вечер); слова-стимулы
с частицей «не» (друг – не друг, красивый – не
красивый). Характерная ошибка для детей данной
группы – воспроизведение слов другой
грамматической категории. К существительному
они часто подбирают прилагательное, к
прилагательному – наречие (победа – поиграть,
свет – темный, нежный – ласково). Если дети с
нормальным речевым развитием при подборе
синонимов и антонимов испытывают трудности лишь
с отдельными словами, то дети с ОНР допускают
ошибки к большинству слов.
Это связано:
- с трудностями выделения существенных признаков слов;
- с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
- с сформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка.
В качестве синонимов подбирают слова
семантически близкие (улица – дорога), похожие по
звучанию (парк – парта), формы исходного слова
или родственные слова (бой – боец).
Значительные трудности испытывают дети при
самостоятельном образовании слов. Например,
образование качественных, относительных,
притяжательных прилагательных (огурцовый,
соломная, лисячий) и профессий от названий
действий (строить – строитель), существительных
от названий признаков (красный – красота,
электрик – проводник).
У детей с ОНР на втором году обучения остаются
ошибки в употреблении форм множественного числа
с использованием непродуктивных окончаний
(стулы, гнёзды).
Характерно смешение форм склонения. Особенно
много трудностей при овладении предложными
конструкциями. В активной речи правильно
употребляются лишь простые и хорошо
отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в
развитии познавательной деятельности не
позволяет детям самостоятельно овладеть более
сложными предлогами (из-под, из-за, между, над).
Отсюда появляются ошибки на замену смешение
предлогов (вытащила из стены).
Обобщая материалы обследования учащихся 2-3-
классов, следует отметить, что им свойственны те
же недостатки развития лексических средств, что
отмечались у первоклассников, естественно, в
менее выраженной форме.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что
у детей с ОНР, даже обучающихся во 2-3 классах,
лексические средства находятся в стадии
становления, что проявляется в недостаточности
систематизации лексических средств, в
недостаточной организованности семантических
полей.
Таким образом, можно констатировать, что уровень
сформированности звуковых морфологических
обобщений ниже необходимого для продуктивного
усвоения программы по русскому языку.
Недочёты в грамматическом оформлении речи
характеризуются присутствием элементов
ситуативности, затруднений в использовании
вариантов сложных синтаксических конструкций.
Особенно это проявляется при составлении
рассказов по сюжетным картинкам и в спонтанных
высказываниях.
Структура сложносочиненных предложений в ряде
случаев оказывается упрощенной (Наташа читала
книгу, а Марина играла куклой.)
Кроме того, понимая зависимость между отдельными
событиями, дети не всегда правильно используют
форму сложноподчиненного предложения (Альбом
разорвался, как я много рисовала. Ира проснулась,
что зазвенел будильник.)
В процессе изложения практического материала не
всегда вскрывается причинная зависимость.
Всё сказанное свидетельствует о недостаточном
развитии у учащихся 2-4 классов, имеющих ОНР III
уровня, внутреннего программирования,
синтаксического структурирования связного
текста, а также определенных трудностей
адекватного использования
лексико-грамматических средств языка.
Наряду с ошибками, обусловленными недостаточной
сформированностью смысловой стороны речи в
письменных работах детей 2-3 классов,
присутствуют единичные ошибки, обусловленные
недостаточно сформированным навыком
звукобуквенного анализа.
На основании результатов обследования можно
сделать вывод, что дети с речевой патологией
имеют недостаточный уровень сформированности
предпосылок к овладению морфологическим
принципом письма. Освоение орфографии не может
быть успешным без прочного фундамента речевого
развития учащихся, хорошо развитых механизмов
выбора слов, образования грамматических форм,
построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно
сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они
испытывают затруднения в овладении
морфологическим принципом орфографии, что
влечет за собой общую неуспеваемость в школе.
Основные направления работы на втором коррекционном этапе
В связи с тем, что число школьников с подобным
системным недоразвитием не уменьшается, то
проблема коррекции смысловой стороны речи
занимает важнейшее место в современной
логопедии, а вопрос о методике их развития и
исправления становится одним из самых
актуальных для детей с первичной и вторичной
речевой патологией.
Формирование полноценной учебной деятельности
возможно лишь при достаточно высоком уровне
развития речи, который предполагает
определенную степень сформированности средств
языка (звуковой и смысловой стороны речи), а также
умений и навыков свободно и адекватно
пользоваться этими средствами в целях общения.
С целью получения стойких положительных
результатов логопедической работы возникает
необходимость строить коррекционный процесс не
только по задачам конкретного этапа, но и с
учетом развития психических процессов,
восполнением пробелов в развитии всех
компонентов речи для формирования базы
эффективной работы на последующих коррекционных
этапах.
Учитывая лингвистическую структуру дефекта, как
основного объекта логопедического воздействия,
определяем направления работы, включающие в себя
не только образовательный аспект, но и
развивающий, и воспитательный.
Учитывая результаты диагностики, разрабатываем алгоритм работы в каждом из направлений коррекционной работы и определяем подходы к построению перспективного планирования.
Основные задачи коррекционно-развивающего обучения на втором этапе
Цель II этапа коррекционно-развивающего
обучения:
создать условия коррекции
недостатков чтения и письма, обусловленных общим
недоразвитием речи третьего уровня на основе
восполнения пробелов в развитии лексического
запаса и грамматического строя речи.
Учитывая результаты диагностики,
лингвистическую структуру дефекта, как
основного объекта логопедического воздействия,
с целью получения стойких положительных
результатов коррекционной работы, мы определили
основные задачи коррекционной деятельности,
включающие в себя не только образовательный
аспект, но и развивающий, и воспитательный.
Образовательный аспект
- Совершенствовать (и корригировать) звуковую сторону речи на материале слов сложного звукового состава.
- Формировать полноценные обобщения о морфологическом составе слова на основе практических упражнений.
- Уточнять, обогащать словарный запас через овладение детьми различными способами словообразования.
- Корригировать и совершенствовать грамматический строй речи через усвоение связи слов в словосочетании и предложении, усвоение различных синтаксических конструкций.
- Формировать обобщения об антонимии, синонимии и многозначности слов на основе практических упражнений.
- Корригировать и совершенствовать навык чтения и письма на основе практических упражнений.
- Совершенствовать языковой анализ на основе предложений различных синтаксических конструкций
Развивающий аспект
- Развивать умение сравнивать на основе самостоятельного выделения признаков для сравнения.
- Формировать умение работать в заданном темпе (умение переключаться в заданном темпе с устной речи на письменную, работать в условиях зашумленного фона).
- Закреплять навыки самоконтроля на основе сравнения с образцом (наглядный, на слух).
- Пополнять и активизировать словарный запас на материале
- новых слов, относящихся к различным частям речи,
- синонимов, антонимов, многозначных слов,
- учебной терминологии по теме «Состав слова».
Воспитательный аспект
- Совершенствовать умение свободно использовать вербальные средства общения при решении учебных задач.
- Формировать коммуникативные умения и навыки для решения проблемных ситуаций в учебной деятельности.
Перспективный план работы с детьми с ОНР (III уровень) на втором коррекционном этапе.
В основу определения направлений и содержания коррекционной работы на II этапе мы взяли перспективный план работы с учащимися первых классов с нерезко выраженным ОНР, разработанный Ястребовой А.В.
Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.
ОНР – общее недоразвитие речи
Овладеть языком, всеми его кодами (условными правилами употребления средств языка) - задача не из легких. Недаром детей, которые проделывают это в удивительно короткий срок, называют гениальными лингвистами.
Однако есть и такие дети, которые не могут быть так обозначены. Это дети с общим недоразвитием речи. Их мозг не справляется с необходимостью воспринять многомерную матрицу языка. Речь идет не о «говорении», т. е. способности правильно артикулировать, а именно о системах языка, о средствах, с помощью которых передается мысль.
Как вы думаете, сколько у нас «слухов» и «зрений»? Один слух, одно зрение? Вы ошибаетесь. Слухов у нас, по крайней мере, три. Один - просто физический. Благодаря нему мы слышим и различаем вообще все звуки окружающего мира. Глухие люди их не слышат. Второй слух - музыкальный. Он открывает нам возможность наслаждаться прекрасной музыкой. Третий - речевой. Это особенный слух. Не все знают, что можно иметь замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот. Можно быть музыкантом и плохо слышать, различать все тонкости звуков речи. Они могут сливаться друг с другом, путаться в словах, да и сами слова становятся нечеткими, неточными, расплывчатыми.
Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще один - фонематический. Он необходим для того, чтобы мы овладели фонематической системой (кодом) языка.
Каждый язык имеет свою систему выражения мысли в звуке речи. Поэтому мы, владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать смысла, который условно приписан тому или иному звуку речи (фонеме), то и значения слов оказываются недоступными (они подобны тайнописи, «шифровкам»). Конечно, дети, о которых идет речь, усваивают фонематическую систему языка, но не до конца. Остается то, что им трудно, - например, различать звучание так называемых парных фонем (б-п; д-т; ш-ж; ц-ч и пр.).
Речевой слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного отличается от смысла другого. Сравните, например, слова «ДЕНЬ» и «ТЕНЬ»; «РАД» и «РЯД»; «ПОЧКА» и «БОЧКА»; «УГОЛ» и «УГОЛЬ» и т. п. Один, казалось бы, незначительный нюанс
Глухой или звонкий, твердый или мягкий звук речи - и смысл совершенно меняется. Помимо фонематической системы, в языке есть лексическая (словарный состав) и грамматическая: правила словообразования, словоизменения
Морфология и правила связи слов в предложениях - синтаксис.
В термине «ОНР» констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком, т. е. охватывает все системы языка. Это вполне понятно. Известно, что речь как функция носит системный характер. Это означает, что одни виды речевой деятельности зависят от других. Если ребёнок не овладел способностью дифференцировать звуки речи, он не сможет различать и понимать слова, а иногда и не сможет правильно их говорить вслух (артикулировать); не накопил нужного количества слов - не сможет говорить фразами.
Отсюда и общее, т. е. системное, недоразвитие речи.
Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности. Одни из них могут отставать более в звукоразличении и звукопроизношении, т. е. иметь фонематическое и (или) фонетическое недоразвитие, другие дети могут, относительно преуспев в этом, быть несостоятельными преимущественно в словах и (или) грамматике. Таким образом, в задержках речевого развития могут преобладать трудности:
- фонематические;
- фонетические;
- фонетико-фонематические;
- лексические;
- лексико-грамматические.
Поэтому для преодоления ОНР необходимо совместные усилия и логопеда, и воспитателя, и психолога, и активная поддержка родителей
Структура занятия
Начало работы
Работа начинается с логопедического обследования: сбор анамнестических данных, обследование состояния органов артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения (как изолированных звуков, так и звуков в слоге и слове), слуховая дифференциация звуков, грамматического строя речи, состояния связной речи.
Для Вашего малыша будет составлена индивидуальная коррекционная программа, подобраны необходимые задания и упражнения.
Основные направления работы: диагностика, профилактика и коррекция нарушений речи.
Основными задачами Логопеда являются:
- Коррекция нарушений в развитии речи детей;
- Подготовка детей к школе;
- Консультации для родителей;
Коррекционно-логопедическая работа ведется по программе Н.В.Нищева
«Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи»
Коррекционная работа ведётся:
С детьми проводятся фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.
На фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.
На подгрупповых занятиях
по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.
На занятиях по звуковой культуре речи и подготовке к обучению грамоте дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполнять звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов.
На индивидуальных занятиях с детьми проводится:
- Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);
- Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);
- Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);
- Коррекция звукопроизношения разными способами;
- Автоматизация звуков в речи;
- Дифференциация звуков в речи;
- Обогащение словарного запаса;
- Закрепление знаний, полученных детьми на фонтальных и подгрупповых логопедических занятиях.
На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.
Министерством образования Российской Федерации определены подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребенка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание адекватных педагогических условий.
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования направлен на обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка в период дошкольного детства независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. В связи с увеличением количества детей с тяжелыми нарушениями речи становится актуальной проблема создания условия для усвоения общеобразовательной программы детьми данной категории.
В МБДОУ комбинированного вида №539 осуществляется коррекция нарушений речи в условиях логопедического пункта. В связи с тем, что в общеобразовательных дошкольных учреждениях возросло количество детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи), возникла необходимость адаптировать программы по коррекции данных нарушений в условиях логопедического пункта.
Детей с речевыми нарушениями можно считать группой педагогического риска, так как их особенности развития затрудняют формирование готовности к школьному обучению. Проявления тяжелого нарушения речи значительно затрудняют полноценное и своевременное усвоение детьми таких образовательных областей, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое развитие. Воспитанники с нарушениями речи нуждаются в особой организации коррекционно-развивающего процесса, содержание и формы которого должны учитывать возможности данного контингента детей.
Основная цель рабочей программы – организация эффективных условий, обеспечивающих формирование у воспитанников с речевыми нарушениями полноценной структуры речевой деятельности.
Рабочая программа разработана на основе программ:
1) Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа, подготовительная группа). Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 2004.
2) Программа коррекционного обучения и воспитание детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1989.
3) Программа коррекционного обучения и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1991.
Цель реализуется посредством решения задач в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования:
Обогащение активного словарного запаса,
Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи,
Развитие звуковой и интонационной культуры речи,
Развитие фонематического слуха,
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В проводимой коррекционной работе можно выделить следующие направления : коррекция и развитие произносительной стороны речи, формирование фонематических процессов, развитие импрессивной и экспрессивной речи, развитие связной речи.
Так, коррекция звукопроизношения подразделяется на этапы: постановка отсутствующих звуков и звуков, артикуляция которых искажена, автоматизация соответствующих звуков, дифференциация звуков, смешиваемых на слух и в произношении. Также развитие произносительной стороны речи подразумевает работу по развитию речевого дыхания, формированию длительного речевого выдоха (до 5 – 6 слов), нормализации темпа и ритма речи, формированию представлений об основных видах интонации (повествование, восклицание, вопрос).
Фонематические процессы формируются при последовательном и систематическом выполнении специальных упражнений, направленных на различение оппозиционных звуков («Поймай звук» в речевом материале различной степени сложности, повторение «слоговых цепочек» - рядов со звуками, близкими по звучанию и артикуляции). В наглядно-действенном, а затем и в умственном плане, идет формирование навыков звукового анализа и синтеза (выделение первого и последнего звука в слове, второго, третьего и т.д., определение последовательности и количества звуков в слове, места заданного звука – начало, середина или конец слова). Слоговая структура слова уточняется посредством привлечения внимания ребенка к звуко-слоговому составу слова и предварительным развитием пространственных представлений.
Развитие импрессивной речи осуществляется в процессе работы на материале номинативной и предикативной лексики, пространственных наречий, инверсионных конструкций и «конфликтных» картинок. Понимание предложений закрепляется при выполнении двух – трех действий в одной просьбе, исправлении и завершении предложений.
Совершенствование экспрессивной речи включает формирование навыков словоизменения и словообразования. Дети учатся правильно употреблять существительные единственного и множественного числа в различных падежах, преобразовывать единственное число во множественное (игра «Один – много»). Предметная деятельность помогает закрепить употребление предлогов («Откуда ты достал карандаш? – Из-под коробки»), а игра «Назови ласково» - образование уменьшительной формы существительных.
Для развития связной речи осуществляется работа над рассказом, пересказом с опорой на картинный план или пиктограммы с постановкой задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем.
Таким образом, коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений речи; освоение детьми Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
С целью выявления положительной динамики речевого развития проводились обследования речи детей. Оценка результатов обследования речи проводилась по материалам Быховской А.М., Казовой Н.А. «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР». Анализ результатов диагностики за 2012 – 2013 уч. год показывает улучшение показателей развития речи по всем параметрам.
Количество детей с высоким уровнем речевого развития увеличилось с 16,6% до 43,3%%; с средне-высоким уровнем – с 10% до 16,6%; понизилось число дошкольников со средним уровнем речевого развития с 96,6% до 33,3%, с низким уровнем – с 10% до 6,6%.
Об эффективности проведенной логопедической коррекции свидетельствует изменение процентного соотношения уровней речевого развития, выявленное на начальном этапе работы и в конце учебного года.
Так, работа учителя-логопеда в 2012 – 2013 учебном году была направлена на комплексное развитие речи дошкольников. Таким образом, целенаправленное решение поставленных задач способствовало наиболее полному преодолению нарушений речи у дошкольников.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:
а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 - 4 г.;
б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;
в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 - 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.
Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.
В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.
Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.
3. Развитие внимания и памяти.
С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов - названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.
Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т. д.
Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Г.В. Чиркина, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Е.Ф. Соботович, И.Б. Карелина, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова, Т.В. Сорочинская, О.Ю. Федосова и др.
Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико - педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.
Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.
Первый блок - медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.
Второй блок - психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л.А. Данилова, Н.В. Симонова, И.Ю. Левченко и другие).
Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.
Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:
6. Первый этап логопедической работы , «подготовительный».
Содержит следующие направления:
6.1. Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры.
6.2. Нормализация моторики артикуляционного аппарата.
6.4. Нормализация речевого дыхания.
6.5. Нормализация просодики.
6.6. Нормализация мелкой моторики рук.
1.1. Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.
1.2. Развитие моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезии. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой).
1.3. Развитие голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ И.И. Ермаковой, Л.В. Лопатиной и др.
1.4. Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино. Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.
1.5. Формирование просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики. И только в работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой определена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.
1.6.Развитие мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Из работ Н.А. Бернштейна, М.А. Кольцовой известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
7. Второй этап логопедической работы при дизартрии.
Выработка произносительных умений и навыков.
Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных.
Направлениями второго этапа являются:
7.1. Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения.
7.2. Уточнение или развитие фонематического слуха.
7.3. Выработка основных артикуляционных укладов.
7.4. Непосредственно вызывание конкретного звука.
7.5. Закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация.
7.6. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.
2.1. Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей,
в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев можно не придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - [р], [р"], а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
2.2. Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с шестимесячного возраста и до одного года и 7 месяцев. Работа проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов.
2.3. Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходят к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии.
В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных звуков.
2.4. Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится точно так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
2.5. Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.
в слогах разной структуры (10 модулей), где все звуки произносятся утрированно,
в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине),
затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком.
В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку.
Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).
2.6. Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной.
8. Третий этап логопедической работы
8.1. Выработка коммуникативных умений и навыков.
8.2. Формирование у ребенка навыков самоконтроля.
8.3. Введение звука в речь в учебной ситуации.
8.4. Включение в лексический материал просодических средств
3.1. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.
3.2. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению
3.3. Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
3.4. Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.
4. Четвертый этап логопедической работы
Предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. (?)
В настоящее время определены диагностические критерии данного дефекта в раннем возрасте (даже в младенческом - Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию, в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики).
Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН.
По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%, в группах ФФН - 30-40%.
Устранение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами - Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН. Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.
5. Пятый этап логопедической работы .
Подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе.
Основными направлениями логопедической работы являются:
1. формирование графомоторных навыков,
2. психологической готовности к обучению,
3. профилактика дисграфических ошибок.
Дети школьного возраста с дисграфией, выражающейся в пропуске и замене гласных, недописывании окончаний слов, пропуске согласных при стечении, при тестировании на стертую дизартрию показали минимальные дизартрические расстройства (МДР). У большинства детей школьного возраста изолированное произнесение звуков было верным. И только с увеличением речевой нагрузки и потерей самоконтроля появлялись смазанная речь, утомление мышц артикуляционного аппарата, снижались разборчивость и просодическая окраска.