U II. i III. poglavlju dani su podaci o smetnjama čitanja u različitim skupinama abnormalne djece: mentalno retardirane školske djece (II. poglavlje), djece s defektima analitičkih sustava te s oštećenjima sluha i vida (III. poglavlje). U etiologiji, simptomima i patogenezi disleksije kod različitih kategorija djece identificirani su mnogi zajednički obrasci koji pomažu razjasniti samu bit ovog poremećaja. Umjesto toga, utvrđuju se i karakteristike disleksije u različitim skupinama abnormalne djece.
Poglavlje IV pruža metodu za uklanjanje disleksije.
Ovaj priručnik namijenjen je učenicima defektoloških odjela, kao i logopedima i učiteljima specijalnih škola.
POGLAVLJE I. POREMEĆAJI ČITANJA (DISLEKSIJA) KOD DJECE S NORMALNOM INTELIGENCIJOM PSIHOLOGIJA ČINA ČITANJA. NORMALNI PROCES SAVLAĐIVANJA ČITANJEM
Kritička analiza problema poremećaja čitanja trebala bi se temeljiti prvenstveno na razumijevanju složene psihofiziološke strukture normalnog procesa čitanja i karakteristikama usvajanja vještina čitanja kod djece.
Koji je normalan proces čitanja?
Čitanje je složen psihofiziološki proces. U njegovom djelovanju sudjeluju vizualni, govorno-motorni i govorno-slušni analizatori. Osnova njegovog procesa, kako piše B. G. Ananyev, su "najsloženiji mehanizmi interakcije između analizatora i privremenih veza između dva signalna sustava" (Ananyev B. G. Analiza poteškoća u procesu dječjeg savladavanja čitanja i pisanja. - Vijesti Akademije pedagoških znanosti RSFSR-a, broj 70, str. 106.) /
Čitanje, kao jedna od vrsta pisanog govora, kasnija je i složenija tvorba od usmenog govora. Pisani govor nastaje na temelju usmenog govora i predstavlja viši stupanj razvoja govora. Složene uvjetne refleksne veze pisanog govora pridružuju se već formiranim vezama drugog signalnog sustava (usmeni govor) i razvijaju ga. U procesu pisanja uspostavljaju se nove veze između zvučne riječi, izgovorene riječi i vidljive riječi. Ako se usmeni govor uglavnom odvija djelovanjem govorno-motoričkih i govorno-slušnih analizatora, tada pisani govor "nije slušno-motorna, već vizualno-slušno-motorička tvorba" ( Ananyev B.G. Obnova funkcija u agrafiji i aleksiji traumatskog podrijetla - Znanstvene bilješke Moskovskog državnog sveučilišta. U 3 sveska, 1947, sv.II, str. 139). Pisani govor je vizualni oblik postojanja usmenog govora. U pisanom se govoru zvučna struktura izgovorenih riječi oblikuje i označava određenim grafičkim simbolima; vremenski niz glasova prevodi se u prostorni niz grafičkih slika, tj. slova.
PREVLADAVANJE TEŠKOĆA U UČENJU ČITANJA I PISANJA
DJECA s TNR (SLAJD 1)
Djeca s teškim oštećenjima govora- to je posebna kategorija djece s poteškoćama u razvoju koja imaju očuvan sluh, nisu primarno oštećene inteligencije, ali imaju značajne govorne mane koje utječu na razvoj psihe. (SLAJDOVI 2-5)
Ova djeca imaju siromašan vokabular, neka uopće ne govore. Unatoč dovoljnim mogućnostima za mentalni razvoj, takva djeca doživljavaju sekundarnu mentalnu retardaciju, što ponekad dovodi do zablude da su intelektualno inferiorna. Taj dojam pogoršava zaostajanje u svladavanju pismenosti i razumijevanju aritmetičkih problema. Većina djece u ovoj kategoriji ima ograničeno razmišljanje, govorne generalizacije i poteškoće u čitanju i pisanju.
Uspješno formiranje govora i svladavanje programa učinkovito učenje za ovu skupinu djece samou školi za posebne namjene , gdje se koristi poseban sustav korektivnih učinaka. U početku su ove škole pružale obrazovanje u količini od 4 razreda masovne škole. Trenutno se obrazovanje djece sa SLD-om provodi u skupinama i razredima općeobrazovnih ustanova.
O procesu učenja pisanja i čitanja kod djece sa SLD zahvaćeni su kršenjem zvučno-slogovne strukture riječi. Nedostaci asimilacije očituju se ne samo i ne toliko u njihovom usmenom govoru, već iu pisanom govoru. Oni su uzrok poteškoća koje se javljaju u učenju čitanja i pisanja. Njihova sposobnost analize i sinteze zvuka mnogo je slabija nego kod normalnih zvučnika. ( SLIDE 6)
Zanimljive podatke daje L. F. Spirova, koja je ispitivala djecu u dobi od šest do sedam godina s pravilnim govorom i općom nerazvijenošću. Prema njezinim riječima , izbor glas samoglasnika na početku riječi 78% djece s pravilnim govorom pokazalo se pristupačnim, a samo 46,2% djece s općom govornom nerazvijenošću . S naglaskom na suglasniku u početak riječi sa 53,4% djece s pravilnim govorom bilo je pravilno, a samo 18% s općom govornom nerazvijenošću. Pokazalo se da je to posebno teško za djecu s općom govornom nerazvijenošću naglašavanje samoglasnika na kraju riječi. Samo 3,1% djece s općom govornom nerazvijenošću riješilo je ovaj zadatak, dok su djeca s pravilnim govorom dala 23,5% točnih odgovora. ( SLAJD 7).
Dakle, djeca sa SLI imaju poteškoće ne samo u razlikovanju glasova i njihovom izgovoru, već iu analizi zvučnog sastava govora, što uzrokuje poteškoće u svladavanju pismenosti i odražava se na dječje pisanje. svi proces opismenjavanja dijeli se na tri razdoblja:
pripremni , čija je zadaća pripremiti djecu za čitanje i pisanje u početnom razdoblju;
abecedni - najduži i najodgovorniji;
postslovni , tijekom kojih se usavršavaju vještine čitanja i pisanja.
glavni zadatak pripremno razdoblje(predpismo) razvoj fonemskog sluha i pravilnog izgovora. U razvoju vještina pisanja, kao što je već spomenuto, važnu ulogu igra formiranje motoričkih operacija. Paralelno s razvojem govora odvija se priprema za pisanje. ( SLAJD 8)
Ovo razdoblje je važno u formiranju fonemskog sluha kod djece. Dijete mora ne samo čuti riječ, već i biti svjesno zvučnog sastava, povezivati slova s glasovima, spajati zvukove u slogove, a slogove u riječi.
Primjer konstrukcije lekcije u predknjiževnom razdoblju:
Predmet. Glas i slovo (SLAJD 9)
Izolacija zvukova iz govora ( onomatopeja).
Izdvajanje riječi iz rečenice, rastavljanje riječi na slogove.
Izdvajanje samoglasnika iz riječi ( au, wa, ura, Olya, Ulya, itd..).
Označavanje suglasnika ( ah, brkovi, ne, mama).
Prikaz slova abecede sa slike.
Isticanje ponuda.
Djeca pogađaju zagonetke.
Crtanje predmeta čiji nazivi počinju istaknutim glasovima.
Primersko razdoblje je razdoblje svladavanja govorno-zvučnih simbola, pozornost djece usmjerena je na slova, njihove kombinacije s drugim slovima, na njihove tiskane i rukom ispisane slike. ( SLIDE S 10-11)
Razmotrimo rad u fazi formiranja zvuka. Ovladavanje svakim zvukom događa se u procesu uspoređivanja s drugim glasovima govora. U prvoj fazi rada na zvuku (uprizorenje) ispravna artikulacija i ispravan zvuk uspoređuju se s nepravilnima.
Osim uvježbavanja glasova, puno se prostora daje i izgovoru riječi i rečenica.
Sposobnost čuti svaki pojedini glas, jasno ga odvojiti od onog pokraj njega i znati od kojih se glasova sastoji riječ najvažniji su preduvjeti za uspješno učenje čitanja i pisanja.
Vježba za uvježbavanje glasova samoglasnika (slajd 12)
Vježbajte ispravan zvuk svakog samoglasnika u kombinaciji s drugim glasovima samoglasnika:
AI EI OI UI YI
AE EA OE UE YE
JSC EO OA UA YA
AY EY OU OU EY
Svaku kombinaciju zvukova ponovite tri puta:
AI - AI - AI EI - EI - EI OI - OI - OI
AE – AE – AE EA – EA – EA OE – OE - OE
AO – AO – AO EO – EO – EO OA – OA – OA
AU - AU - AU AU - AU - AU OU - OU - OU
Pjesme za savladavanje pojmova "samoglasnik", "suglasnik": ( SLAJD 13)
Koristim tablice slogova: (uzorci - SLAJDOVI 14-15)
ALGORITAM ZA ČITANJE TABLICA SLOGOVA I RJEČNIKA.
Odvojite "radno polje" od 9, 16, 25 ili 36 slogova.
Čitanje slogova (riječi) red po red.
Čitanje slogova (riječi) u stupcima (s bržim tempom čitanja).
Učitelj, nastavnik, profesor pokazuje poziva.
Učitelj, nastavnik, profesor poziva slogova (riječi) u različitim nizovima, učenica emisije i pozivi.
Bilješke:
Ako dijete netočno pročita slog (riječ), učiteljev pokazivač se "zamrzne" na ovom slogu (riječi) - to je znak učeniku da mora ponovo pročitati slog (riječ).
Široko primjenjiv ekspresna kontrola. (SLAJD 16)
Ekspresna kontrola učenja pismenosti (slovo O).
Napiši pismeno slova koja učiš:
O o a y O A o y o o Yu yu o O 
Jesen. Lišće opada.
Sunce manje grije.
Dani su postali kraći.
Oboji slike čiji nazivi sadrže glas [o], podijelite obrasce riječi na slogove, stavite naglasak:
U procesu pisanja Djeca sa SLI često propuštaju samoglasnike. To je zbog činjenice da se samoglasnici percipiraju kao nijanse suglasnika. Podjela na slogove pomaže u isticanju samoglasnika. U analizi sloga oslanja se na glasove samoglasnika. Poremećaji pisanja često su popraćeni velikim brojem pravopisnih pogrešaka. U tom smislu, vrlo korisno selekcijske vježbe i definicija naglašeni slog u riječi. Ove vježbe doprinose boljem razumijevanju jednog od temeljnih pravila pravopisa koji se proučava u osnovnoj školi - pravila pisanja nenaglašenih samoglasnika. (Slajdovi 17-18)
Jedinstveni mentalni razvoj djece sa SLD-om zahtijeva kreativan pristup, sposobnost organiziranja obrazovnog procesa na takav način da zainteresira djecu i pobudi želju za učenjem čitanja. Osnova korektivno-logopedskog procesa učenja djece čitanju i pisanju je Igra. Prilikom upoznavanja djece sa slovom, određeni rad se provodi na razigran način kako bi se učvrstila njegova slika i korelirala sa zvukom.
1. Upoznavanje s tiskanim slovom, razmatranje različitih opcija za njegove slike.
2. Poetski, ilustrirani opis slova.
3. Usporedba tiskanog slova sa slikom i prepoznavanje obilježja
obilježja svakog slova (slova-kotačići - O, S, E; slova - rakete L, A, D; slova - stepenice N, E, E; slova-ograde - Š, C, I, P).
4. Učenje pjesme o slovu napamet.
5. Uz pomoć šablone nacrtaj i oboji slovo i sliku koja tim slovom počinje.
6. Ispiši slovo u svoju bilježnicu prema modelu.
Pomozite djeci zapamtiti slova didaktičke igre i zadaci koje jako vole: oblikovati slovo od tijesta, plastelina, složiti ga od štapića ili šibica, presavijati izrezano slovo, „oživjeti slovo“, pretvoriti ga u živi predmet. ( SLAJD 19)
Teško se razvija kod djece sa SLI vještina korištenja novih riječi. Mogu se predložiti sljedeće vježbe:
čitati riječi na karticama;
stavite karticu riječi ispod odgovarajuće slike;
sastavi rečenicu od ovih riječi;
Možete dati algoritam:
1) pročitajte riječi, zapamtite ih;
2) zapišite ih po sjećanju;
3) sastavi rečenicu s ovim riječima. ( SLAJD 20)
Da bi bogaćenje i aktiviranje rječnika Mogu se koristiti sljedeće vježbe:
navođenje što većeg broja stavki;
klasifikacija objekata prema položaju i položaju;
podvođenje naziva predmeta pod generički pojam (rotkvica, krumpir, povrće);
označavanje glavnih dijelova predmeta (stolica - sjedalo, naslon itd.);
skup riječi koje označavaju deminutivno ime;
učenje riječi koje označavaju radnje koje izvode živi objekti. (SLAJD 20)
Riječi koje označavaju radnju lakše je razumjeti ako učenici rješavaju zadatke na:
naziv niza radnji karakterističnih za određeni predmet (patka hoda, pliva, leti);
definiranje subjekta nizom radnji (mjauče, prede);
suprotstavljene radnje (konj rže i krava- ...);
oznaka povećanja ili smanjenja intenziteta djelovanja (vuče se, hoda, trči, juri).
Na pozornici upoznavanje s riječju važno je da prethodi rad na analizi značenja i zvuka pokazujući pravopis ove riječi na kartici ili tabli. Ne smijemo zaboraviti na vježbe odabira riječi s istim korijenom.
Na primjer, učitelj traži od učenika da pogledaju slikovnu karticu koja prikazuje predmet (lisica, medvjed). Učenici predmet nazivaju riječju i razumiju njegovo značenje. Možete organizirati rad na drugi način: učitelj čita jednu od zagonetki, djeca je pogađaju i objašnjavaju značenje. ( SLAJD 22)
Učenici ga čitaju, utvrđuju razliku u izgovoru i pisanju. Učitelj nudi rješavanje pravopisnih problema: Koje slovo u riječi treba provjeriti i zašto? Kako to provjeriti? Je li to moguće provjeriti odabirom ispitne riječi? Zatim djeca zapisuju riječ u bilježnicu, stavljaju naglasak i označavaju pravopis koji treba zapamtiti. Pod vodstvom učitelja, djeca odabiru isti korijen riječi.
Pružaju izvrsnu priliku za obogaćivanje rječnika izleti, koji proširuju raspon ideja o objektima okolne stvarnosti. Omogućuju djeci jasno i jasno razlikovanje značenja riječi. (stabljika - deblo, trava- grm, drvo), pronaći razlike između vrsta i generičkih pojmova (smuđ- riba), rabiti precizniju kombinaciju riječi koje označavaju predmete te njihove znakove i svojstva. ( SLAJD 23)
Raditi na pisanju teške riječi ne završava jednom lekcijom. Učitelj uvijek može naći priliku ponuditi da napiše pravu riječ, shvati je, stvori fraze i upotrijebi je u rečenici. (SLAJD 24)
Rječničko-pravopisne vježbe uključuju različite vrste diktata: komentirani, objašnjavajući, izborni, diktat napamet, diktat pomoću zagonetki, kreativni diktat i dr.
Rječnik djece sa spolno prenosivim bolestima karakterizirati t ne samo nedovoljna oblikovanost semantičkog značenja riječi koje označavaju radnje, nego i dostupnost malih količina riječi, izražavanje karakteristika predmeta. Učenici s DLD-om ne razumiju uvijek značenje riječi koje koriste. Često ih ne znaju koristiti u samostalnom govoru. Učenici u pravilu upoznaju temeljno značenje riječi, ali ne uviđaju semantičku zajedničku raznolikost njezinih značenja. Iako su u dječjim rječnicima različiti dijelovi govora neravnomjerno zastupljeni: prevladavaju imenice, malo glagola i pridjeva, u procesu njihova učenja vokabular se još razvija, stvaraju se leksičke i gramatičke generalizacije, ali to zahtijeva dugotrajan, ciljan i sustavan rad. U djece s govornim manama, koje su u većini slučajeva praćene poremećajima izgovora, veliku pozornost treba posvetiti stanju artikulacijske motorike.
Koristim igre "Ispravi grešku", "Reci riječ" ( SLAJDOVI 25-28)
Teško je raditi na deformiranom tekstu. Pokušavam ga diverzificirati. (SLAJD 29)
Za poticaj na nezavisna opis koristan za korištenje problematične situacije.
Situacija 3. Bili ste u trgovini Dječji svijet i vidjeli prekrasnu igračku. Stvarno želim reći prijatelju o tome. Nazoveš ga na telefon. Recite mu tako da i on "vidi" igračku.
Pogledajmo značajke post-pismo razdoblje. Zadaća ovog razdoblja je učvrstiti i poboljšati vještine čitanja i pisanja.
Čitanje- ovo je najsloženija vrsta govorne aktivnosti, percepcija tiskanog ili rukom pisanog teksta, razumijevanje sadržaja onoga što se čita. Ovaj psihofiziološki proces provodi se uz sudjelovanje motoričkih, vizualnih, govornih i slušnih analizatora. Proces čitanja započinje vizualnom percepcijom, razlikovanjem, prepoznavanjem slova, njihovim povezivanjem sa zvučnom slikom, čitanjem i razumijevanjem značenja riječi, rečenice ili priče.
Djeca 5-6 godina bez oštećenja
u razvoju govora imaju određenu spremnost za učenje čitanja zbog dovoljnog stupnja općeg i govornog razvoja. Mogu brzo zapamtiti slova, povezati ih sa glasovima govora, lako naučiti kombinaciju glasova i prenijeti značenje riječi ili rečenice koju pročitaju.
Djeca s govornom patologijom
nemaju takvu spremnost da nauče čitati. Pri polasku u školu oni su potencijalna rizična skupina za potpuno ovladavanje vještinom čitanja. Na temelju neformiranih mentalnih procesa koji osiguravaju normalan mehanizam čitanja, djeca s govornim manama često razvijaju trajna oštećenja čitanja, izražena u ponovljenim pogreškama - ovo disleksija. (SLAJD 31)
Glavni razlozi teškoća djece s govornom patologijom u učenju čitanja je nerazvijenost fonemskih procesa, polimorfne smetnje u izgovoru zvukova, siromašan vokabular, brojne pogreške u korištenju leksičkih i gramatičkih kategorija, poteškoće u koherentnom govoru, u konstruiranju samostalnih iskaza. Kao rezultat toga, djeca s govornim poremećajima imaju poteškoća u učenju analize zvukova i sinteze riječi te imaju problema s pamćenjem slova i njihovim povezivanjem s glasovima govora. Neki od njih, čak i kada logoped, učitelji i roditelji zajedno rade na opismenjavanju kroz duži vremenski period, ne mogu savladati metodu spajanja samoglasnika i suglasnika. Ubuduće čitaju jako sporo, prave veliki broj grešaka, slabo razumiju i ne mogu objasniti pročitano niti izabrati sliku koja ukazuje na značenje pročitanog.
Govorna nerazvijenost djece, nedostatak formiranja jezičnih generalizacija i nedostaci u mentalnoj aktivnosti stvaraju određene poteškoće u savladavanje pisanja, dakle, studenti sa SLI imaju specifične pogreške u pisanju. U početku su u pravilu uporni, ali se u procesu popravnog i razvojnog treninga ispravljaju.
Disgrafija - djelomični poremećaj procesa pisanja, koji se očituje u ponavljanim specifičnim pogreškama uporne prirode.
Dijete piše kako izgovara (“sneshok”, “voli”...) (SLAJD 32)
Najveće poteškoće u svladavanje vještina pisanja djeca sa SLI povezana su s oštećenjima fonemskog sluha i analize i sinteze zvuka; Ova djeca imaju poteškoća u razlikovanju akustički sličnih fonema i stoga ne pamte dobro slova, jer Svaki put povezuju slovo s drugim zvukom. Drugim riječima, postoji kršenje sustava transkodiranja i kodiranja slova u zvukove i obrnuto. (SLAJD 33-35)
Slike za razlikovanje slova
Jedno od učinkovitih sredstava za razvijanje interesa za akademski predmet je korištenje didaktičkih igara i zabavnih materijala u nastavi, što pomaže u stvaranju emocionalnog raspoloženja kod učenika, izaziva pozitivan stav prema poslu koji se obavlja, poboljšava ukupnu izvedbu i čini ga moguće ponavljanje istog gradiva na različite načine. Didaktičke igre potiču razvoj mišljenja, pamćenja, pažnje i zapažanja. Tijekom igre djeca razvijaju naviku samostalnog razmišljanja, usredotočenosti i preuzimanja inicijative. Didaktička igra ima dva cilja: jedan je obrazovni, kojem teži odrasla osoba, a drugi je igrovni, za koji dijete djeluje. Važno je da se ova dva cilja nadopunjuju i osiguraju asimilaciju programskog materijala.
Kod korištenja igre prema pravilima broj uvjeta igre treba ograničiti na dva ili tri, jer Djeci s mentalnom retardacijom teško je naučiti velik broj pravila igre. Učitelj bi tijekom igre trebao pomoći onoj djeci kojoj je teško zapamtiti princip igre. Na kraju igre treba identificirati i nagraditi pobjednika. Didaktička igra može se koristiti u različitim fazama sata, posebno je prikladna u fazama ponavljanja i konsolidacije gradiva.
Tema lekcije može se dati u obliku zagonetke, rebusa, šarade ili križaljke. Na primjer: “Rješavanjem zagonetke (križaljke i sl.), saznat ćete što ćemo učiti u lekciji,” “Tema naše lekcije je šifrirana ovdje,” ili “Rješavanjem zabavnog primjera, saznat ćete iz teme naše lekcije.”
Korištenje igara u procesu objašnjavanja novog gradiva. Na primjer: igra "Sakupi riječ" kada proučavate temu "Povezivanje samoglasnika O i E."
Korištenje didaktičkih igara prilikom provjere pređenog gradiva. Na primjer: igra "Spelling Lotto", "Sinonimi"
(antonimi)”, “Tko će napisati najviše riječi”, “Ne miješaj”, “Treći kotač” itd.
Igre mogu biti s predmetima - pomoću lutki, prirodnih materijala. Na primjer: igra "Povrće - voće", "Čarobna torba", određena je boja, oblik, okus, miris, svrha, veličina predmeta. Vježbe definiranja predmeta prema bilo kojoj kvaliteti (atributu), predmeti se uspoređuju, predmeti se klasificiraju.
Društvene (pločane) igre mogu se koristiti za grupni i individualni rad. Na primjer: igra "Četvorka nepar", "Uparene slike", "Pošta", "Prepoznaj siluetu", "Sakupi sliku", "Gdje je umjetnik pogriješio", "Domine"
"Loto" itd.
Igre riječima (verbalne). Na primjer: samostalno sastavljanje zagonetki, igra „Saznaj po opisu“, „Imenuj jednom riječju“, „Pronađi pogrešku“, razne zagonetke, šarade, metagrami, anagrami, rebusi, križaljke, čajanke, zagonetke i sl.
Glavni oblik proučavanja govora djece u školama V. tipa je logopedski pregled, koji služi za utvrđivanje stanja govora učenika u određenoj fazi njegovog razvoja. Istovremeno, za praćenje procesa prevladavanja govornih nedostataka, promjena koje se javljaju pod utjecajem popravnog utjecaja i proučavanja djetetove osobnosti, vrlo je važno da učitelj proučava djecu u procesu njihovog obrazovanja. Sustavno proučavanje omogućuje praćenje razvoja u dinamici.
U procesu provođenja korektivno-razvojnog rada na prevladavanju specifičnih grešaka u pisanju kod učenika sa SLS-om, koriste se logopedske igre i vježbe usmjerene na razvoj vještina: pronalaženje slogova koji nedostaju u riječima, sastavljanje riječi od slogova s nedostajućim samoglasnicima, sastavljanje riječi iz slike ističući glasove, smišljati riječi na sluh koristeći zadani slog u određenom položaju, sastaviti koherentnu priču od različitih izraza, obnoviti slijed rečenica u tekstu.
Dakle, korištenje posebnih logopedskih vježbi dovodi do smanjenja specifičnih pogrešaka u pisanju učenika.
Za razvoj pravilnog izgovora nisu dovoljni samo časovi školskog logopeda; potreban je redovit rad kod kuće. Roditelji su dužni pomoći svom djetetu da nauči pravilno govoriti!
SADRŽAJKratke karakteristike nedostataka pisanja i čitanja kod djece s općom govornom nerazvijenošću
Opće metodičke odredbe za opismenjavanje djece s govornom nerazvijenošću
Prva faza opismenjavanja
Drugi stupanj opismenjavanja
Treći stupanj opismenjavanja
Četvrti stupanj opismenjavanja
KRATKE KARAKTERISTIKE GREŠAKA PISANJA I ČITANJA KOD DJECE OD OPĆEG GOVORNOG ZNAČAJA
Opismenjavanje djece s općom govornom nerazvijenošću jedan je od najvažnijih zadataka specijalne logopedske škole.
Na satovima opismenjavanja učenici stječu vještine svjesnog i pravilnog pisanja i čitanja, upoznaju se s nekim informacijama iz gramatike i pravopisa, što je od velike važnosti u pripremanju djece za praktične aktivnosti u životu, a ujedno stvara preduvjete za svladavanje osnove znanosti.
Još u djelima K. D. Ušinskog postavljeni su temelji za razvoj metode poučavanja opismenjavanja zvučnom analitičko-sintetičkom metodom, koja je u uvjetima suvremenog poučavanja ruskog jezika djece u osnovnoj školi postigla značajno savršenstvo. Postoji opsežna pedagoška i psihološka literatura koja znanstveno potkrijepljuje i cjelovito pokriva različita pitanja metoda poučavanja i formiranja početnih vještina čitanja i pisanja kod djece.
Učinkovitost poučavanja opismenjavanja raste iz godine u godinu. Međutim, kako je pokazalo iskustvo niza škola i proučavanje uspjeha djece u čitanju i pisanju, u prvim razredima ima učenika koji imaju određene poteškoće u svladavanju početne pismenosti i slabo vladaju ruskim jezikom.
Proučavanje ove skupine djece omogućuje nam da među njima identificiramo kategoriju učenika čiji je loš uspjeh u čitanju i pisanju povezan s općim razvojem govora.
Ovi učenici imaju ne samo poremećen izgovor glasova, već i nedovoljnu leksičku i gramatičku razvijenost.
Poteškoće koje ovi učenici imaju u svladavanju elemenata početne pismenosti pokazuju da se u metodici nastave ne vodi računa o formiranju vještina čitanja i pisanja, s obzirom da je stupanj razvoja govora djece nedovoljan.
Osobitosti dječjeg govornog razvoja određuju dodatne specifične zadatke pri učenju čitanja i pisanja i zahtijevaju jedinstvene metode poučavanja koje se ne odražavaju u metodičkom razvoju.
U složenom kompleksu mentalnih procesa na kojima se temelji učenje čitanja i pisanja analitičko-sintetičkom metodom, odlučujuću ulogu ima djetetova sposobnost analize glasovnog sastava riječi. U istraživanju koje je proveo sektor Logope! dekana NIID-a pod vodstvom R. E. Levina, pokazalo se da je kod djece s općom govornom nerazvijenošću spremnost za ovladavanje zvučnim sastavom riječi slabo razvijena. Štoviše, utvrđeno je da je opismenjavanje takve djece moguće započeti tek na određenoj razini govornog razvoja.
Na prvoj razini, kada dijete komunicira uz pomoć kratkotrajnih fragmenata riječi, nemoguće mu je pobuditi kognitivni interes za zvučni sastav riječi. Unatoč činjenici da je dijete doseglo školsku dob, zadatak izolacije zvuka iz riječi mu je nedostupan, jer u ovom slučaju djetetu dominira ritmičko-intonacijska, a ne raskomadana percepcija govornih zvukova.
Kako se vokabular akumulira, iako vrlo iskrivljen i ograničen, a praktična asimilacija gramatičkih oblika govora i formiranje izgovora odvija se istodobno, postaje moguće započeti s učenjem čitanja i pisanja.
Već na drugom stupnju govorne nerazvijenosti djeca koriste ne samo pojedine riječi, već i rečenice. Međutim, njihova komunikacija uz pomoć detaljnog govora još uvijek je vrlo nesavršena. Imaju poteškoća u konstruiranju fraze od dvije do četiri riječi, što je loše
prema rječniku i negramatično. Karakteristična su izobličenja, zamjene zvukova i grubo izražena kršenja zvučno-slogovne strukture riječi. Unatoč tome, već na ovoj razini moguće je preusmjeriti djetetovu pozornost sa semantičkog sadržaja riječi na osobitost njezina zvuka. Istina, djeca čak i sada ne znaju kako samostalno izolirati glasove iz riječi, budući da još nemaju dovoljno raščlanjenu percepciju zvučnog sastava riječi.
Ako takva djeca slučajno dospiju u masovnu školu, onda obično u procesu učenja stječu samo neke, najelementarnije oblike analize zvuka. Oni mogu čuti ovaj ili onaj glas u riječi, ponekad ga izolirati (najčešće od početka riječi), ali ne mogu se nositi sa složenijim zadatkom analize zvuka, na primjer, identificirati sve glasove u najjednostavnijoj riječi dok održavajući njihov redoslijed. Nerazvijenost analize zvuka dovodi do nemogućnosti svladavanja osnovnog pisanja i čitanja.
Predstavimo pokušaje djece s ovom razinom govorne nerazvijenosti da napišu pojedinačne riječi ili kratke fraze pod diktatom nakon mnogo ili dvije godine učenja u javnoj školi.
Valya K.: pupa - ruka, spa - pas, bsa - krzneni kaput, kana - grmljavina, babsa - zubi bole.
Kolya E. (Dječak je znao sva slova i znao je kako pravilno pisati.): spava mačka, sama - zima, sas - nos, mama taa - mama kod kuće, Rchamyara - Ira je oprala okvir.
Djeca, pokušavajući napisati diktiranu riječ ili izraz, izoliraju samo pojedinačne glasove i, kada ih zapisuju, često ih miješaju s drugima, zamjenjujući ih sličnim, na primjer: c-Lu, z-s, p-b, itd. Nedostatak diferencijacija zvučnog sastava govora također ukazuje na kombinirano pisanje različitih riječi, odvojeno pisanje iste riječi.
Ilustrirajmo čitanje ovih učenika.
Valja K.
Uzorak čitanja
Prezentirani tekst
Kirina pletenica Marina je sušila maline
Kolja E.
La... na... na... ta... i... py... i zima je stigla
sy...i...mi...i ona sama
Sa...i...mi..., na...a... Zina se sama sanjkala
ky...a...ka...ta..,a...la...sy ny...a...ta sy.,.a...ma...si... a... ni... ky... a... ky... saonice
I Iz navedenih primjera vidimo da se čitanje zamjenjuje imenovanjem pojedinih slova. Štoviše, u nekim slučajevima djeca ih čak i ne pokušavaju spojiti u slogove ili riječi; u drugima, pokušavajući ih izgovoriti zajedno, izgovaraju besmislen skup glasova, zbog čega riječ gubi svoje značenje; ili dva slova, djeca žele pogoditi što trebaju pročitati. Tipično je da se isto slovo često različito čita.
Kao što znate, čitanje postaje moguće tek kada dijete nauči razlikovati pojedinačne glasove u govoru. Samo pod tim uvjetom slovni simboli su ispunjeni odgovarajućim zvučnim sadržajem.
Sve dok se svaki glas jasno i jasno ne izdvoji iz govora u njegovom općenitom obliku, slovo ostaje prazan grafički obris, ikona.
Gore je navedeno da je za djecu navedene razine nerazvijenosti govora izdvajanje zvukova iz riječi nedostupan zadatak. Zbog nedovoljno diferencirane percepcije govornih glasova, ne zamišljaju od kojih se glasova sastoji riječ i kakav je njihov redoslijed u njoj. Stoga nehotice zamjenjuju zadatak, imenujući samo nasumično, zasebno zgrabljene, najčešće najčujnije elemente riječi. U ovom slučaju, karakteristično je da umjesto s djeca čuju ili s, ili w, ili z, umjesto d-g, itd. Postoji duboka i uporna povreda diferencijacije zvučnog sastava govora.
Ovladavanje slovom uključuje razlikovanje i izdvajanje glasa u njegovom općenitom obliku. Ova generalizacija za djecu ovog stupnja govorne nerazvijenosti izuzetno je teška ili gotovo nemoguća. To je razlog nedovoljne asimilacije slova, što dovodi djecu do različitih naziva istog slova pri čitanju, te do zamjene slova pri pisanju.
Nemoguće je takvu djecu naučiti čitati i pisati bez opsežne i posebne obuke. Prvo, mora se puno raditi na pojašnjavanju i proširivanju vokabulara, razvijanju gramatičke strukture govora. Osim toga, opismenjavanje se priprema korektivnim vježbama koje formiraju pravilan izgovor i percepciju glasova, kao i vještinu glasovne analize.
Za djecu koja su do učenja čitanja i pisanja na višoj govornoj razini pripremni period može biti kraći, ali je i neophodan. Većina djece s trećim stupnjem govorne nerazvijenosti dolazi u specijalnu školu nakon godinu dana boravka u redovnoj školi, a ponekad i više od dvije ili tri godine, zbog teškoća u svladavanju osnova pravilnog pisanja i čitanja. Ova djeca imaju relativno razvijen govor. No, i kod njih se može uočiti niz specifičnih odstupanja u fonetskom i leksičko-gramatičkom razvoju u usporedbi s djecom koja normalno govore. Ova djeca pokazuju i slabu spremnost za svladavanje glasovnog sastava riječi.
Djeca imaju poteškoća u razlikovanju slijeda glasova u riječima poput mara-rama, noga-planina. Često se brkaju značenja riječi sličnih fonetskog sastava, na primjer: lampa-šapa, igra-kavijar itd.
Ne mogu se nositi s takvim zadatkom kao što je odabir slika čiji nazivi počinju glasovima koji se međusobno razlikuju po jedinstvenim akustičko-artikulacijskim značajkama, ne mogu ispravno smisliti riječi za određeni zvuk ili analizirati zvučni sastav riječi s kombinacijom suglasnika, itd.
Navedimo primjer odabira slika čija imena počinju zvukom sh, tipičnim za djecu ove razine: torba, štuka, buba, šešir, avion, žir.
Uz slike čiji nazivi počinju glasom š odabrane su i one čiji nazivi počinju glasovima koji su po sluhu ili artikulaciji bliski glasu š.
Ista slika se uočava kada se smišljaju riječi za zadane glasove, na primjer, za glas s mogu se imenovati sljedeće riječi: stol, šećer, bunda, šešir, ograda, lanac, vrt itd.
Slične poteškoće u analizi zvuka pojavljuju se u pisanju. Evo slova tipičnog za djecu ove razine razvoja govora: Lupa ima balt subs - Lyuba ima zubobolju. Nasavote gut kutok - Zviždaljka puše u tvornici. Toita Kava kupia kuku - Teta Klava kupila brusnice. Mama kupila kuju - Mama kupila veliku štuku.
U navedenim primjerima skreće se pozornost na velik broj pogrešaka u zamjeni slova, izostavljanja, iskrivljenja, slaganja riječi, pogreške u pravilima i sl.
Stupanj oblikovanosti pisanja, kao i odstupanja u govoru, mogu se različito izraziti. Međutim, u pisanju sve djece postoji siromaštvo govornih sredstava i niz pogrešaka.
Prije svega, usredotočimo se na specifične pogreške. Ovo su greške u zamjeni slova. Među tim pogreškama najveći broj pada je tra-mješanje i zamjena suglasničkih slova. U ovom slučaju karakteristične su zamjene i mješavine među određenim skupinama zvukova: 1) zvučni i bezvučni; 2) zviždanje i siktanje; 3) meko i tvrdo; 4) r i l itd., što ukazuje na nerazlučivanje glasova iste skupine ili skupina koje se razlikuju po suptilnim akustičko-artikulacijskim značajkama.
Ove se pogreške ne moraju pojavljivati u svakom djetetovom pismu. Ovisno o prirodi poremećaja izgovora i analizi zvuka, određene pogreške su dominantne, dok se druge ne moraju pojaviti ili se javljaju rijetko.
Evo nekoliko primjera tipičnih pogrešaka u miješanju i zamjeni slova:
zvučni i nezvučni: papuka - baka, purka - lepinja, supe - zubi, sapor - ograda, barahot-varba, ori-tri, kutok - bip, sumga - vreća, kvosti - čavli, vrašok barjak, muva - vile, vrukty-voće. ;
zviždanje i siktanje: suba-šuba, Šumka - torba, štul - stolica, salaš - koliba, suski - sušenje, zhamok - dvorac, koža - koza, zuk - buba, sapa - krastača! zhabor - ograda, iulki - čarape, chaplya - čaplja;
meko i tvrdo: bolshaya - velika, mlatilo - lanac, lysya - lišće, ugyol - ugljen, Vasa - Vasya, brusnica - brusnica:
r i l: lubaska - košulja, lukavis - rukavi, lanka - okvir, rotka - čamac.
Afrikati su podložni raznim zabunama i čestim zamjenama: h se može zamijeniti sa s, t, c, g, il, sch, s; ts - s, il, h, t; sh - s, s, il, h, st, sch, t, Ts.
Zamjene u pisanju nisu uvijek točan odraz nedostataka u izgovoru. Često postoje slučajevi u kojima su glasovi koji se nepravilno izgovaraju ispravno napisani, ali glasovi koji se mogu pravilno izgovoriti su napisani neispravno.
Karakteristična je nedosljednost grešaka na zamjenama.
Odnosi među glasovima su različiti: jedan te isti zvuk može biti povezan po jednom svojstvu s bilo kojim zvukom, a po drugom svojstvu s drugim. To se odražava u pismu. Na primjer, zvuk s može se miješati sa zvukom z - poput gluhog s glasovnim zvukom, sa zvukom il - poput zviždanja sa siktanjem, sa zvukom c - poput jednostavnog sa složenim, sa zvukom s - kao tvrdo s mekim. U isto vrijeme, zvuk se možda neće razlikovati od cijele skupine zvukova siktanja. Stoga se i glas s može miješati s glasovima kao što su zh, ch, sh.
Prema tome, u slovu je moguće miješati i zamijeniti slovo svim slovima čija je glasovna oznaka po sluhu i artikulaciji bliska glasu s. Sličnu sliku možemo uočiti i u odnosu na druga slova.
Proces svladavanja pisanja zahtijeva jasnu analizu zvuka. Ujedno je ustanovljeno da je na-| poremećaj u izgovoru čak i jednog glasa može negativno utjecati na formiranje glasovne analize. Otežana je analiza ne samo onih riječi koje sadrže nepravilno izgovoren glas, već i onih koje uključuju glasove slične poremećenom po zvuku ili mjestu tvorbe. Dakle, više je zamjena i mješavina slova u pisanju nego zamjena i mješavina glasova u izgovoru.
Djeca na ovoj razini teško razlikuju pojedine riječi u rečenici, što se očituje kombiniranim iskrivljenim pisanjem nekoliko riječi (poslije - u blizini šume) ili zasebnim iskrivljenim pisanjem dijelova riječi (ku com - okolo, kup vidio - kupio) .
Vrlo često dolazi do preuređivanja slogova i slova, izostavljanja, dodavanja i drugih kršenja strukture riječi. Među tim pogreškama najčešće su pogreške izostavljanja. I samoglasnici i suglasnici se preskaču.
Evo primjera pogrešno napisanih riječi s nedostajućim slovima ili slogovima: stka-četke, laz-bi - razbio, klugo - krug, bauška - baka, kup-pa-kupila, skakavac-skakavci, čune-u ormaru, soba - pas .
Evo nekih pogrešaka koje uključuju preraspodjelu slova u riječi, dodavanja i netočnu upotrebu samoglasnika: pi-
brbljanje, irma - Rima, osvle - blizu, vedochka - djevojka, koolova - krava, tereshali - brbljao, babos-ka - baka, u chillan - u ormaru.
Navedene pogreške nastaju kao rezultat nedovoljne razvijenosti glasovne analize, zbog nemogućnosti predstavljanja riječi u cjelini, uz očuvanje i fiksiranje i broja i pravilnog redoslijeda glasova u njoj. Ova skupina grešaka prisutna je iu pisanju djece s normalnim govorom, ali u znatno manjoj količini.
U pisanju djece s općom nerazvijenošću govora, osim gore navedenih, pojavljuju se i brojne druge pogreške, koje se ne mogu objasniti samo kršenjem zvučne analize. Tu spadaju pogreške u pogrešnoj uporabi pomoćnih kategorija u rečenici (prijedlozi, veznici, čestice), padežni slozi, slaganja u rodu, broju itd.
Ove pogreške treba smatrati manifestacijom agramatizma u pisanju. Također su povezani s TNIikiichsI nSh-ggrsthess-savladavanjem gramatičkih oblika govora. Kod normalno govoreće djece, ovaj proces je potpuno razvijen do vremena kada pođu u školu. U djece s općom govornom nerazvijenošću pogreške u korištenju gramatičkih kategorija očituju se u pisanom obliku čak i više nego u usmenom govoru.
U skupini ovih pogrešaka posebno su česte pogreške u izostavljanju ili zamjeni prijedloga ili u spajanju prijedloga s imenicama i zamjenicama.
Djeca s općom govornom nerazvijenošću i ograničenim vokabularom imaju velike poteškoće
pri svladavanju prijedloga. Prijedlog zajedno s naknadnom imenicom, kako ističe R.E.Levin, tvori nepodijeljeno jedinstvo u umovima djece. Djeca pišu: pola-na podu, nazapor-na ogradi, vli-su - u šumi.
Često se propušta prijedlog, što također ukazuje na nerazumijevanje značenja prijedloga: Mačka se igra s loptom - Mačka se igra s loptom, Krila lokve - Na trijemu su lokve.
Ponekad se umjesto jednog prijedloga koristi drugi: Yara ima tatu u rukama - Ira ima leptira u rukama. Auto je izašao iz Toma - Auto se odvezao iza kuće.
U nekim slučajevima prijedlog je pravilno upotrijebljen, ali je izraz s prijedlogom, tj. padežni oblik imenice, pogrešno prenesen. To sugerira da kontrola padeža i prijedloga za djecu s općom nerazvijenošću govora predstavlja značajne poteškoće.
Evo nekoliko primjera uzetih iz dječjih pisanih radova koji ilustriraju ovu misao: Dječak se igra s loptom - Dječak se igra s loptom. Vani pada snijeg - Vani pada snijeg.
Vrlo često u pisanju djece s općom nerazvijenošću govora postoje pogreške u nastavcima padeža. Na primjer: djevojka umjesto djevojka, mucavac umjesto zeko, kokoš umjesto pilići itd.
Obično se takve grube pogreške u padežnim nastavcima ne uočavaju kod djece koja normalno govore. Oni griješe samo ako je nenaglašeni sumnjivi samoglasnik na kraju tipa na bazenima, uz cestu, iz rijeke i sl.
Pogreške ove vrste bilježe se iu pisanju djece s općom govornom nerazvijenošću, ali u znatno većem broju.
U pisanom radu djece s općom govornom nerazvijenošću često se uočavaju pogreške u netočnom slaganju imenice s pridjevom, glagolom ili zamjenicom u rodu, broju i padežu. Na primjer: deverika umjesto deverika; mala bilježnica
1 R. E. Levina, O genezi poremećaja pisanja kod djece s općom nerazvijenošću govora, u zbirci: „Pitanja logopedije“, M., Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka RSFSR, 1959, str.
umjesto male bilježnice; lisica hvata kokoši umjesto lisica hvata kokoši; Misha i Ira beru gljive - Misha i Ira beru gljive.
Manifestacije agramatizma u pisanju uključuju neke sintaktičke pogreške, kao što su, na primjer, pogreške povezane s nemogućnošću samostalnog prepoznavanja cijele misli u rečenici. Djeca s općom nerazvijenošću govora mogu spojiti nekoliko nepovezanih rečenica u jednu ili, obrnuto, podijeliti rečenicu na dijelove koji nisu potpuni ni semantički ni gramatički.
Navedimo primjer: baka Watt. Čarapa. Na vratima. Lokve: - Baka plete čarapu. U dvorištu su lokve.
U pisanim radovima djece s općom govornom nerazvijenošću, uz gore navedene pogreške, povezane s nedovoljnom formiranošću glasovne analize i leksikogramatičke strukture, postoji značajan broj pogrešaka u pravopisnim pravilima mekih suglasnika, mekih znakova za razdvajanje i jotovani, nenaglašeni samoglasnici itd. Razmotrimo neke od ovih pogrešaka i prirodu njihove uvjetovanosti.
R. E. Levina, proučavajući nedostatke pisanja kod djece s općom govornom nerazvijenošću, ističe da „kompetentno pisanje očito nije određeno samo poznavanjem pravila. Priprema se mnogo prije nego što prođe kroz iskustvo usmene komunikacije i generalizacije koje se u tom iskustvu javljaju... Kod djece s nedovoljno razvijenim govorom doživljaj usvajanja govora je preslab, a nejasno razlikovanje mnogih fonema (uključujući i samoglasnike) čini još težim formiranje onih generalizacija koje pripremaju dijete za kompetentno pisanje."
. Kao što je prethodno navedeno, djeca s ovom razinom govorne nerazvijenosti slabo razlikuju meke i tvrde suglasnike. Stoga im je teško naučiti pravilo sricanja mekog znaka za označavanje mekog suglasnika, jer se ono oslanja na sposobnost da čuju meki zvuk za razliku od tvrdog. Stoga je dječje pisanje prepuno mnogih pogrešaka, na primjer: jela-jela, karas, Sonya-Sonya, kost-kost itd.
Pogreške u pisanju nenaglašenih samoglasnika prilično su česte: litit - letjeti, kachet -
čitati itd.
Pogreške slične naravi javljaju se i kod djece s normalnim govorom, ali znatno rjeđe. Kažu da djeca s normalnim govorom nisu dovoljno naučila odgovarajuće pravilo. Kod djece s govornom nerazvijenošću ove se pogreške ne mogu smatrati bez veze s razvojem usmenog govora, s nedovoljno formiranim rječnikom.
“Kako bi steklo vještinu korištenja pravila pravopisa za nenaglašene samoglasnike (neuhvatljive u izravnoj percepciji), dijete mora”, piše R. E. Levina, “moći odabrati riječ s istim korijenom u kojem je sumnjivi samoglasnik naglašen. ”
A za to mora, kako dalje ističe autor, “...posjedovati dovoljan vokabular, a razumijevanje tih riječi mora doseći određenu razinu generalizacije”2.
Odabir srodnih riječi kod djece s govornom nerazvijenošću otežan je zbog ograničenog i statičnog vokabulara. Jako teško pronalaze željeni oblik riječi, koji je proziran, a ponekad ga i ne pronalaze. Teškoću svladavanja ovog pravila dodatno otežava činjenica da pri odabiru istokorijenskih riječi dijete mora moći uočiti sličnost njihovih značenja, a to je moguće samo ako postoji stabilan zvučni prikaz riječi.
Nismo iscrpili sve pogreške koje se javljaju u pisanju djece s općom nerazvijenošću govora, ali navedene pogreške ukazuju na to da smetnje u pisanju treba promatrati kao sekundarnu manifestaciju koja ovisi o nerazvijenosti usmenog govora, a ne kao samostalnu, izolirano kršenje. O tome svjedoče i poteškoće kod djece u ovladavanju vještinom čitanja.
Kod djece ovog stupnja govornog razvoja čitanje je uglavnom nepravilno, abecedno, pogađanje, uz čestu zamjenu jedne riječi drugom, zbog čega ono što se čita prestaje odgovarati tekstu. Fraza je iskrivljena i gubi sadržaj. Ispravno se čitaju samo neke poznate riječi, one koje se najčešće susreću tijekom učenja.
KOHETS FRAGMEHTA
Trenutno je u osnovnoj školi značajno povećan broj djece s različitim poteškoćama u učenju. Poteškoće u svladavanju pojedinih školskih predmeta najčešći su razlog naglog pada obrazovne motivacije kod djece. Zbog toga je problem poremećaja čitanja kod školske djece jedan od gorućih, budući da je čitanje temelj i sredstvo daljnjeg školovanja djeteta u školi. Glavna zadaća logopeda je pravovremeno prepoznavanje poremećaja čitanja i određivanje metoda i principa za njihovo ispravljanje.
Pojam "opća nerazvijenost govora" prvi je put uvela Rosa Evgenievna Levina 50-60-ih godina dvadesetog stoljeća. Opću govornu nerazvijenost definirala je kao složen govorni poremećaj u kojem je poremećena izgradnja svih sastavnica govornog sustava (fonetske, leksičke, gramatičke) uz očuvan sluh i inteligenciju.
Djeca s općom nerazvijenošću govora imaju tipične značajke koje ukazuju na sustavni poremećaj govorne aktivnosti (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Zharenkova G.I.). Jedan od vodećih znakova je kasniji početak govora; prve riječi javljaju se s 3-4, a ponekad i s 5 godina. U govoru se uočavaju agramatizmi, odnosno pogreške u konstrukciji rečenica i njihovoj percepciji. Kod djece s općom nerazvijenošću govora nedostaje pravilan fonetski dizajn; govor takve djece razumljiv je samo onima koji su im bliski. Ekspresivni govor zaostaje za impresivnim govorom s relativno dobrim razumijevanjem upućenog govora. Također postoji niska govorna aktivnost, koja se s godinama smanjuje bez posebne obuke.
Neadekvatna govorna aktivnost također utječe na proces čitanja. Mnogi su znanstvenici proučavali oštećenje čitanja, uključujući Luria A.R., Lalaeva R.I., Levina R.E., Tkachev R.A., Mnukhina S.S., Becker R., Khvattsev M.E.
U ruskoj logopediji poremećaji čitanja obično se nazivaju disleksijom. Postoje različite definicije ovog pojma. Na primjer, Khvattsev M.E. definira disleksiju kao djelomični poremećaj procesa čitanja, otežano ovladavanje vještinom čitanja i dovođenje do brojnih pogrešaka tijekom toga, a to su sve vrste izostavljanja slova, slogova, riječi, kao i zamjene, preslagivanja i zamjene riječi.
Volkova L.S., istaknula je da je disleksija djelomični specifičan poremećaj procesa čitanja, uzrokovan nezrelošću viših mentalnih funkcija i očituje se u ponavljanim pogreškama uporne prirode.
Svjetska federacija neuroznanosti definira disleksiju na sljedeći način. Disleksija je poremećaj koji predstavlja poteškoće u svladavanju čitanja, unatoč normalnom učenju i nenarušenoj inteligenciji, kao i dobrim sociokulturnim uvjetima za razvoj djeteta u školi i obitelji.
Značajka pogrešaka s disleksijom je njihova tipična, ponavljajuća priroda. Poteškoće s čitanjem očituju se u ponovljenim zamjenama slova, preslagivanjem, izostavljanjima itd. Čak i dobar čitač može imati pogreške u čitanju zbog umora, distraktibilnosti itd. Ali te pogreške neće biti tipične, već će biti slučajne. Druga značajka pogrešaka u čitanju kod disleksije je njihova trajna priroda. Mnoga normalna djeca koja počinju učiti čitati čine pogreške, ali ih ne promatraju dugo i vrlo brzo nestaju. Kod djece koja boluju od disleksije ove greške traju dugo, mjesecima, pa i godinama.
Stoga je preporučljivo disleksiju definirati na sljedeći način: disleksija je djelomični poremećaj procesa ovladavanja čitanjem, koji se očituje u brojnim ponavljanim pogreškama trajne prirode, zbog nezrelosti mentalnih funkcija uključenih u proces ovladavanja čitanjem.
Prema različitim autorima, prevalencija poremećaja čitanja među djecom s normalnom inteligencijom prilično je visoka. U europskim zemljama ima do 10% djece s disleksijom. Prema Z. Matejceku – 2-4%, prema E. Hallgrenu – do 10%, prema A.N. – 4-8%. Benker R. je tijekom svog istraživanja otkrio da se poremećaji čitanja javljaju kod 3% djece osnovne škole, au govornoj školi broj djece s disleksijom doseže 22%.
Analizirajući svu znanstvenu literaturu (Ananyev B.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Kudryavtseva M.Z.) o ovom pitanju, identificirali smo značajke poremećaja čitanja kod osnovnoškolske djece s općom nerazvijenošću govora.
Djeca s nedostatkom govora, umjesto glatkog slogovnog čitanja, često koriste čitanje pogađajući slovo po slovo, zbog čega se uočava veliki broj najrazličitijih pogrešaka. Najčešće djeca s općom govornom nerazvijenošću izgovaraju besmislen skup glasova, zbog čega riječ gubi značenje. Na primjer, “kunika” znači jagoda; “pobistro” – brzo bježi; "kanton" - bičem. Također postoji veliki broj zamjena glasova koji su slični u sastavu slova, ali se razlikuju u značenju. Na primjer, "kut" je ugljen, "krumpir" je kartica. Zajedno sa slovima zamjenjuju se i cijeli slogovi. Dakle, umjesto breze - "pelesa", vjeverica - "beloska". Također, mlađu školsku djecu s nerazvijenošću govora karakteriziraju opetovana ponavljanja glasova, slogova i riječi u procesu čitanja, zbog čega je brzina govora spora.
Djeca s općom nerazvijenošću govora često nastavljaju imati nekontekstualnu percepciju fraze - djeca percipiraju izolirane riječi prilikom čitanja i, štoviše, kao ekvivalent. Ne vode računa o leksičko-gramatičkoj povezanosti riječi, a ako i vode, nemaju uvijek dovoljno govorne pripreme za njihovu percepciju. Mlađi školarci često ne mogu grupirati riječi prema načelu leksičke i gramatičke spojivosti, jer ta djeca nemaju dovoljnu govornu podršku.
Nedovoljno potpuno razumijevanje značenja rečenice navodi dijete na naglo čitanje s karakterističnim stankama između riječi. Često se napravi pauza nakon čitanja svake riječi. Djetetu je potpuno svejedno na koje su dijelove rečenice podijeljene pauzama. Čitanje rečenica ili teksta slijedi princip međusobnog spajanja riječi.
Siromaštvo praktičnih morfoloških generalizacija kod djece doprinosi zamjeni sufiksa, završetaka i prefiksa. Rječnik djece s govornom nerazvijenošću vrlo je ograničen. Djeca ne znaju mnoge riječi i, shodno tome, ne razumiju njihovo značenje. Ponekad se riječ razumije samo u konkretnoj životnoj situaciji, a ne u drugom kontekstu. Čitanjem riječ dobiva novu semantičku konotaciju, doima se kao nepoznata, pa djeci stvara poteškoće. Također, metafore, idiomatski izrazi i usporedbe nisu dostupni mlađoj školskoj djeci s općom govornom nerazvijenošću.
Dakle, možemo zaključiti da se kod disleksije uočavaju sljedeće skupine grešaka:
1. Zamjena i miješanje glasova pri čitanju, najčešće fonetski sličnih glasova (zvučnih i nezvučnih, afrikata i glasova uključenih u njihov sastav itd.), kao i zamjena grafički sličnih slova.
2. Čitanje slovo po slovo.
H. Iskrivljenja glasovno-slogovne strukture riječi.
4. Problemi s razumijevanjem pročitanog.
5. Agramatizmi pri čitanju.
Bibliografija
1. Lalaeva R.I. Poremećaji čitanja i načini njihovog ispravljanja u mlađih školaraca. – Sankt Peterburg, 1998.
2. Levina R.I. Poremećaji govora i pisanja u djece: izbor. djela. – M., 2005.
3. Logopedija: Udžbenik za studente. defktol. fak. ped. viši udžbenik ustanove / Ured. L.S. Volkova. – M., 2004.
Čitanje- ovo je najsloženija vrsta govorne aktivnosti, percepcija tiskanog ili rukom pisanog teksta, razumijevanje sadržaja onoga što se čita. Ovaj psihofiziološki proces provodi se uz sudjelovanje motoričkih, vizualnih, govornih i slušnih analizatora. Proces čitanja započinje vizualnom percepcijom, razlikovanjem, prepoznavanjem slova, njihovim povezivanjem sa zvučnom slikom, čitanjem i razumijevanjem značenja riječi, rečenice ili priče.
Djeca od 5-6 godina bez smetnji u razvoju govora imaju određenu spremnost za učenje čitanja zbog dovoljnog stupnja općeg i govornog razvoja. Mogu brzo zapamtiti slova, povezati ih sa glasovima govora, lako naučiti kombinaciju glasova i prenijeti značenje riječi ili rečenice koju pročitaju.
Djeca s govornom patologijom nemaju takvu spremnost za učenje čitanja. Pri polasku u školu oni su potencijalna rizična skupina za potpuno ovladavanje vještinom čitanja. Na temelju neformiranih mentalnih procesa koji osiguravaju normalan mehanizam čitanja, djeca s govornim defektima često razvijaju trajna oštećenja čitanja, izražena u ponovljenim pogreškama - to je disleksija.
Logopedi koji rade s djecom s općom govornom nerazvijenošću u pripremnoj skupini suočeni su sa sljedećim zadacima: formirati potrebnu spremnost za učenje u školi, naučiti djecu čitati i pisati.
Disleksija i neuspjesi u svladavanju čitanja mogu pojačati negativne osobine djetetova karaktera: sumnju u sebe, plašljivost, tjeskobu ili ljutnju, agresivnost i druge negativne reakcije. Dijete koje je naučilo čitati osjeća se zrelije, pametnije i postaje mu dostupno mnogo informacija: čita natpise na zgradama, knjige na ulici, može čitati i tipkati kratke tekstove.
Djeca s disleksijom neizbježno će nailaziti na poteškoće u daljnjem učenju u školi, jer će imati više grešaka u pisanju, teškoće u razumijevanju pročitanog, ukupni tempo rada na satu bit će sporiji, a može i zaostajati za djecom.
Glavni razlozi poteškoća kod djece s poremećajem govora u učenju čitanja su nerazvijenost fonemskih procesa, polimorfne smetnje u izgovoru glasova, siromašan vokabular, brojne pogreške u korištenju leksičkih i gramatičkih kategorija, poteškoće u koherentnom govoru, te u konstruiranju samostalnog govora. izjave. Kao rezultat toga, djeca s govornim poremećajima imaju poteškoća u učenju analize zvukova i sinteze riječi te imaju problema s pamćenjem slova i njihovim povezivanjem s glasovima govora. Neki od njih, čak i kada logoped, učitelji i roditelji zajedno rade na opismenjavanju kroz duži vremenski period, ne mogu savladati metodu spajanja samoglasnika i suglasnika. Ubuduće čitaju jako sporo, prave veliki broj grešaka, slabo razumiju i ne mogu objasniti pročitano niti izabrati sliku koja ukazuje na značenje pročitanog.
Jedinstveni mentalni razvoj djece s teškim oštećenjima govora zahtijeva kreativan pristup logopeda, sposobnost organizacije obrazovnog procesa na način da zainteresira djecu i pobudi želju za učenjem čitanja. Osnova korektivno-logopedskog procesa učenja djece čitanju i pisanju je igra, budući da je to vodeća vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Prilikom upoznavanja djece sa slovom, određeni rad se provodi na razigran način kako bi se učvrstila njegova slika i korelirala sa zvukom.
1. Upoznavanje s tiskanim slovom, razmatranje različitih opcija za njegove slike.
2. Poetski, ilustrirani opis slova.
3. Usporedba tiskanog slova sa slikom i prepoznavanje obilježja
obilježja svakog slova (slova-kotačići - O, S, E; slova - rakete L, A, D; slova - stepenice N, E, E; slova-ograde - Š, C, I, P).
4. Učenje pjesme o slovu napamet.
5. Uz pomoć šablone nacrtaj i oboji slovo i sliku koja tim slovom počinje.
6. Ispiši slovo u svoju bilježnicu prema modelu.
Didaktičke igre i zadaci koje jako vole pomažu djeci da upamte slova: oblikujte slovo od tijesta, plastelina, složite ga od štapića ili šibica, presavijte izrezano slovo, „oživite slovo“, pretvorite ga u živi predmet.
U korektivno-logopedskom radu s djecom koristim plakate koje izrađujem od kartona u boji kako bih učvrstio sliku proučenih slova. Djeci se jako sviđaju ove "slike"; oni imenuju od kojih su slova napravljene slike i kako izgledaju.
Uzimajući u obzir specifičnosti djece s težim govornim oštećenjima, u neposrednom odgojno-obrazovnom djelovanju opismenjavanja potrebno je prvo učiti ona slova koja odgovaraju glasovima koji se lako izgovaraju kako bi se spriječilo njihovo miješanje. Djecu je sredinom školske godine potrebno upoznati sa slovima kao što su Š, Ž, R, L kako bi naučili pravilan izgovor ovih glasova, naučili jasno razlikovati na sluh i razlikovati.